Konzept zur Schuleingangsphase (Stand: 27.05.2004)

2.2 Pädagogische und organisatorische Eckpunkte

Die Einführung der Schuleingangsphase erfordert es, den Anfangsunterricht pädagogisch und didaktisch-methodisch weiter zu entwickeln. Die in der pädagogischen Arbeit der Grundschule bewährten Formen der Individualisierung und Differenzierung bieten dafür gute Voraussetzungen.

Die Heterogenität der Schülerschaft in der Schuleingangsphase wird aufgenommen, indem Planung und Gestaltung des Unterrichts noch mehr als bisher auf die Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler und auf Gruppen von Schülerinnen und Schülern mit vergleichbaren Lernvoraussetzungen und Lernfortschritten ausgerichtet sind. Eine solche Zielgruppe innerhalb einer Lerngruppe oder einer Klasse kann z.B. in Mathematik aus anderen Schülerinnen und Schülern zusammengesetzt sein als in Deutsch. Die Zusammensetzung  bedeutet auf keinen Fall eine Festlegung für längere Zeit, sondern ist abhängig vom Lernfortschritt und vom aktuellen Lernstand. Ziel ist es stets, leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern und leistungsstärkere nicht zu unterfordern.

Die in vielen Grundschulen praktizierten offenen Unterrichtsformen mit Tages- und Wochenplänen sowie die Freiarbeit, das Werkstattlernen und das Stationenlernen  tragen diesem Ziel schon jetzt Rechnung. Sie unterstützen das Lernen in der Schuleingangsphase und die Entwicklung von Selbständigkeit und Selbstverantwortlichkeit nachhaltig und werden den Erfahrungen entsprechend weiterentwickelt. Bereits vorhandenes und neues Lernmaterial wird für das differenzierende und individualisierende Unterrichten ebenfalls genutzt und weiterentwickelt.

Selbstgesteuertes Lernen der Schülerinnen und Schüler, gemeinsame Lernprozesse in der Lerngruppe oder der Klasse und angeleitetes Lernen stehen in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander. Schülerinnen und Schüler lernen miteinander zu arbeiten, aber auch allein mit Rücksicht auf andere ihren Aufgaben nachzugehen. Jede differenzierte und individuelle Förderung ist unabhängig von der konkreten Organisationsform eingebettet in die Lerngruppe oder in den Klassenverband mit gemeinsamen Lernsituationen und -prozessen und in das Klassenleben mit seinen Ritualen.

Bei allem kommt dem selbstgesteuerten Lernen eine besondere Bedeutung zu. Schülerinnen und Schüler lernen auf diese Weise ihrem Lernalter und Lernstand entsprechend, sich richtig einzuschätzen, sich selbst anspruchsvolle Aufgaben und Ziele zu setzen, ihr Lernen zu planen und auch zu überprüfen. Es ist dies der Weg, effiziente Lernstrategien und Lernkompetenz zu entwickeln.

Allerdings soll der Unterricht nicht einseitig auf offene Formen und ausschließlich selbstgesteuertes Lernen ausgerichtet sein. Auch angeleitetes Lernen hat z.B. bei der Einführung komplexer Lerninhalte und vor allem bei der Förderung leistungsschwächerer und ängstlich-unsicherer Kinder seine Berechtigung.

Ein rhythmisierter Schultag mit Phasen der Anspannung und Entspannung unterstützt die Arbeit in der Schuleingangsphase. Das ist besonders für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit geringer ausgeprägter Schulfähigkeit von Bedeutung. Ein offener Schulanfang und auch  eine Abkehr vom 45-Minuten-Takt im Unterrichten helfen mit, die Schuleingangsphase für das fachliche und soziale Lernen zu gestalten.

In Gruppen äußerer Differenzierung können Schülerinnen und Schüler mit vergleichbarem Förderbedarf zusammengefasst werden, um ihre Schulfähigkeit zu entwickeln und die Voraussetzungen für das Anfangslernen zu verbessern. Dies gilt z.B. für die Bereiche Wahrnehmung, Konzentration und Motorik, aber auch für die lernbereichsnahen Bereiche wie Entwicklung der phonologischen Bewusstheit und des frühen Zahlbegriffs.

Es empfiehlt sich - ausgehend von einer Lernstandsdiagnose - Förder- und Entwicklungspläne für Schülergruppen, ggf. auch für einzelne Schülerinnen und Schüler, aufzustellen und fortzuschreiben. Die Lernfortschritte werden kontinuierlich überprüft, auf ihrer Grundlage werden neue Förderziele festgelegt. Die Entwicklung und Fortschreibung von Förder- und Entwicklungsplänen für Schülerinnen und Schüler setzen eine fundierte Förderdiagnostik und -methodik zu Beginn der Schulzeit und im laufenden Lernprozess voraus. Seit 1997 werden im Land umfangreiche Fortbildungsmaßnahmen zur Förderdiagnostik angeboten (160-Stunden-Maßnahmen) . Daran haben 2500 Lehrkräfte teilgenommen, 90% davon aus der Grundschule. Die Materialien dieser Maßnahme werden im NRW-Bildungsserver learn:line zur schulinternen Fortbildung bereit gestellt.

Die Arbeit in der Schuleingangsphase stellt hohe Anforderungen an die Fähigkeiten der Lehrkräfte zur inneren und äußeren Differenzierung. Die Vorbereitung und Entwicklung von Materialien für einen individualisierten und differenzierenden Unterricht sowie die Planung dieses Unterrichts nehmen immer mehr Raum ein. Die Rolle der Lehrkräfte im Unterricht entwickelt sich stärker hin zur Lernbegleitung, ohne dass ihre Verantwortung für die Ergebnisse des Lernens aufgegeben wird. Im Gegenteil: Die verbindlichen Anforderungen der neuen Lehrplangeneration geben den Lehrkräften klare Vorgaben, welche Lernziele von den einzelnen Schülerinnen und Schüler erreicht und welche Kompetenzen erworben werden müssen.

Die Grundschulen waren gehalten, den Eltern der Schulanfängerinnen und Schulanfänger des Einschulungsjahrs 2004/05 bei der Anmeldung im Herbst 2003 die Arbeit in der Schuleingangsphase, wie sie ab dem Schuljahr 2005/06 nach dem Schulrechtsänderungsgesetz gilt, zu erläutern. Wichtig war dies vor allem für die Eltern des Einschulungsjahrgangs 2004/05, deren Kinder nach Entscheidung der Schule ab Schuljahr 2005/06 in  jahrgangsübergreifenden Lerngruppen unterrichtet werden.

Die Eltern wurden bei der Anmeldung ihrer Kinder darüber informiert, dass diese in die Klasse 1 in der Regel im regulären Klassenverband unterrichtet werden, die Schule aber die Möglichkeit hat, diese Klasse mit dem Ende des 1. Schuljahres in Gruppen aufzuteilen, um sie mit Gruppen der Neuanmeldungen für das 1. Schuljahr jahrgangsübergreifend bzw. altersgemischt zu unterrichten. Die Informationsschrift des MSJK "Wenn Ihr Kind in die Schule kommt. Wissenswertes für Eltern von Grundschulkindern" ist entsprechend geändert worden.

Individualisierung und Differenzierung bestimmen das Lernen in  jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und auch die jahrgangsbezogene Gestaltung des Unterrichts in der Schuleingangsphase. Beide Modelle werden im Folgenden idealtypisch dargestellt.

2.2.1 Jahrgangsübergreifende Lerngruppen als Organisationsform

Das Lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen schafft viele Möglichkeiten, die unterschiedlichen Lernpotentiale zur wechselseitigen Anregung und Unterstützung für die Schülerinnen und Schüler insgesamt zu nutzen. Dazu sind konzeptionelle Überlegungen erforderlich.

Schulanfängerinnen und Schulanfänger kommen in eine vorbereitete Lernumgebung und lernen von den Schülerinnen und Schülern im zweiten (bzw. dritten) Schulbesuchsjahr Abläufe und Rituale. Die sonst für alle Schülerinnen und Schüler neue Lernsituation wird durch schulerfahrene Kinder gestützt. Das Miteinander- und Voneinander-Lernen, das gegenseitige Helfen und die Partnerarbeit zwischen Älteren und Jüngeren dienen der fachlichen und sozialen Bildung. Ältere Schülerinnen und Schüler geben ihr Wissen an die jüngeren weiter und erklären ihnen Lern- und Arbeitsformen. Dabei vertiefen sie ihre eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. So haben z.B. Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten im Bereich des Lesen- und Schreibenlernens die Möglichkeit langsamer zu lernen, während diejenigen, die schon mit gewissen Lese- und Schreibfähigkeiten eingeschult werden, schneller lernen und nach einem Jahr bereits die Ziele der Klasse zwei erreicht haben können.
 

Das setzt allerdings voraus, die Unterrichtssituationen so zu strukturieren, dass entsprechende Arbeitsweisen, vor allem solche selbstständigen Lernens, eingeführt werden.

Die jahrgangsübergreifende Lerngruppe bildet den organisatorischen Rahmen für das Lernen und das Klassenleben. Individualisierung sowie innere und äußere Differenzierung gewährleisten die zielgerichtete Förderung. Das geschieht in verschiedenen Formen wie z.B.:

Das Lernen erfolgt in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe mit innerer Differenzierung. Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig an Lernaufträgen nach zielgruppenorientierten Aspekten. Die Adressaten der differenzierten Arbeitsaufträge werden nach ihren Lernvoraussetzungen bestimmt. Sie müssen nicht mit der Zugehörigkeit zu einer Jahrgangsgruppe übereinstimmen.

Schülerinnen und Schüler erwerben neue Lerninhalte und neue Arbeitsformen in lehrgangsorientierten Kursen. Das erfolgt in äußerer und innerer Differenzierung. Die Kurse werden jahrgangsbezogen oder jahrgangsübergreifend, bezogen auf den aktuellen Lernstand, gebildet.

Schülerinnen und Schüler arbeiten jahrgangsübergreifend in einer gemeinsamen Unterrichtssituation an einem Lerninhalt.  Differenzierungsmöglichkeiten  sind durch Aufgabenstellungen auf unterschiedlichem Anforderungsniveau gegeben.

In organisatorischer Hinsicht bedeutet die Bildung von jahrgangsübergreifenden Lerngruppen zu Beginn der Einführung der neuen Schuleingangsphase, die bestehenden Klassen 1 bzw. die neuen Klassen 2 aufzuteilen, um Schulanfängerinnen und Schulanfänger aufzunehmen. Die betroffenen Eltern sind über  diesen Sachverhalt so zeitig informiert worden (Anmeldung für 2004/05), dass ihnen die Auflösung des üblichen Klassenverbandes nach dem ersten Schuljahr bekannt ist (s. o.).

Nach der Schuleingangsphase werden aus den jahrgangsübergreifenden Gruppen der Klassen 1 und 2  die Jahrgangsklassen 3 als neue Klassenverbände gebildet. Jeder Grundschule wird allerdings empfohlen, eine Erweiterung des jahrgangsübergreifenden Unterrichts in den Jahrgangsstufen 3 und 4 zu prüfen. Die gemeinsame Lernzeit der Kinder wird damit erweitert und das soziale Gefüge bleibt so weitgehend erhalten. Das jahrgangsübergreifende Arbeiten in den Klassen 3 und 4 ist auf der Grundlage eines pädagogischen Konzepts schon nach heutiger Rechtslage (AO-GS) möglich. Auch das Schulrechtsänderungsgesetz 2003 hebt darauf ab, den jahrgangsübergreifenden Unterricht in der Schuleingangsphase mit einem solchen Unterricht in den Klassen 3 und 4 zu verbinden, sofern ein entsprechendes Konzept vorliegt und die Schulkonferenz zustimmt.

Die Vorgaben für die Klassenbildung nach § 5 VO zu § 5 SchFG gelten auch für die jahrgangsübergreifende bzw. jahrgangsgemischte Bildung von Gruppen.

Die sozialpädagogischen Fachkräfte der ehemaligen Schulkindergärten, die in die Grundschule übernommen werden, werden nicht in die Relation "Schüler je Stelle" der Grundschule eingerechnet. Sie sind vielmehr als Förderressource im Umfang von 593 Stellen vor allem für die Kinder, die ansonsten den Schulkindergarten besucht hätten, im Haushalt gesondert ausgewiesen.

2.2.2 Jahrgangsbezogene Klassen als Organisationsform

Die Organisation der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen Klassen erfordert konzeptionelle Überlegungen, die individuelle Förderung sicherstellen. Bezogen auf die individuellen Lernausgangslagen und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler werden dazu geeignete unterrichtliche Maßnahmen der inneren und äußeren Differenzierung schülergerecht miteinander verbunden. Sie sind in den Unterricht im Klassenverband mit gemeinsamen Lernsituationen und in das Klassenleben eingebettet.

Wählt eine Grundschule mit Zustimmung der Schulkonferenz die Arbeit im jahrgangsbezogenen Klassenverband als Organisationsform für die  Schuleingangsphase, sind die individuelle und differenzierte Förderung jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers ebenso verbindliche Aufgaben des Unterrichts. Das bedeutet z. B.:

• Schülerinnen und Schüler arbeiten entsprechend  ihrer individuellen Lernvoraussetzungen und der erforderlichen Lernzeit möglichst selbstständig an spezifisch vorbereiteten Arbeitsaufträgen in Unterrichtsformen der inneren Differenzierung.
• Bei besonderem Bedarf werden Fördergruppen auch in äußerer Differenzierung gebildet. Dies kann auch jahrgangsübergreifend erfolgen.
• Schneller lernende Schülerinnen und Schüler können am Unterricht der nächsthöheren Jahrgangsstufe teilnehmen. Dies kann auf einzelne Fächer oder auch auf begrenzte Zeiträume bezogen sein.

Sofern eine Schule konsequent den reformpädagogischen Ansätzen der Richtlinien aus dem Jahre 1985 gefolgt ist, hat sie gute Möglichkeiten, individuelle und differenzierte Förderung auch im jahrgangsbezogenen Unterricht zu praktizieren.

2.3 Einsatz der sozialpädagogischen Fachkräfte

Nach der Integration der Schulkindergärten in die Grundschulen arbeiten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus den Schulkindergärten in der Schuleingangsphase mit. Mit ihrem Einsatz in der Schuleingangsphase ist eine Änderung in den Rahmenbedingungen ihrer Tätigkeit verbunden. Sie sind nicht mehr für eine besondere Kindergruppe zuständig, sie arbeiten vielmehr im Team mit Grundschullehrkräften.  Ihre Fördermöglichkeit bezogen auf die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler ist nicht mehr auf ein Jahr beschränkt, sondern kann der einzelnen Schülerin bzw. dem einzelnen Schüler bis zu drei Jahren zugute kommen.

Die sozialpädagogischen Fachkräfte aus den Schulkindergärten setzen ihre pädagogische Kompetenz in der Schuleingangsphase zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit geringer ausgeprägter Schulfähigkeit ein. Ihre Tätigkeit bezieht sich darauf, grundlegende Fähigkeiten - u. a. in den Bereichen der Wahrnehmung, der Motorik, der Sprache und des Spiels - sowie das Zusammenwirken dieser Fähigkeiten zu fördern. Sie arbeiten mit einzelnen Schülerinnen und Schülern oder mit Gruppen. Die sozialpädagogischen Fachkräfte beobachten die Schülerinnen und Schüler vornehmlich in der Zeit des Schulanfangs. Sie bringen ihre Beobachtungen und Förderhinweise in gemeinsame Besprechungen mit den Lehrkräften und bei der Erarbeitung von Förderplänen ein. Sie wirken mit bei der Beratung von  Eltern und bei der Entscheidung über die individuelle Verweildauer der Schülerinnen und Schüler in der Schuleingangsphase.

Für das in den Schulkindergärten zurzeit beschäftigte pädagogische Personal stehen ab 01.08.2005 593 Stellen zur Verfügung. Das bedeutet bei über 3.400 Grundschulen im Land, für die sozialpädagogischen Fachkräfte geeignete Formen für einen effizienten Einsatz in der Schuleingangsphase in den Grundschulen festzulegen. Die örtlich zuständige Schulaufsicht wird  dazu Einsatzpläne entwickeln. Dabei wird von folgenden Grundsätzen ausgegangen:

• Die sozialpädagogischen Fachkräfte werden an den Grundschulen tätig, an denen sich der größte Anteil von Kindern mit gering ausgeprägter Schulfähigkeit und besonderen Fördernotwendigkeiten befindet. Das sind in der Regel die Grundschulen mit bisherigen Schulkindergärten. Ihre Tätigkeit ist allerdings nicht auf diese Grundschulen beschränkt. Die Zahl der Einsatzschulen wird jedoch unter Beachtung der ortsspezifischen Verhältnisse grundsätzlich auf zwei  Grundschulen beschränkt.
• An den Grundschulen, die erfahrungsgemäß nur in Einzelfällen Schülerinnen und Schüler aufnehmen, die nach der bislang geltenden Rechtslage zurückgestellt worden wären, können sozialpädagogische Fachkräfte im Schuljahr 2005/2006 zur Beratung und Unterstützung der Lehrkräfte in der neuen Schuleingangsphase tätig werden. Je Schulamtsbezirk kann eine halbe sozialpädagogische Stelle dafür eingesetzt werden. Diese Stellen sind Teil der Stellen, die für das sozialpädagogische Personal der Grundschule vorhanden sind. Sie werden nicht zusätzlich bereitgestellt. Die sozialpädagogischen Fachkräfte, die diese Aufgabe wahrnehmen, sind daher grundsätzlich an Schulen tätig.

3. Zeitliche Umsetzung der Schuleingangsphase

Schulträger und Grundschulen, die zu den beschriebenen Veränderungen in der Schuleingangsphase schon in der Lage sind und dies wünschen, haben die Möglichkeit, schon zum 1.8.2004 die Schulkindergärten in die Grundschule zu integrieren und mit der neuen Schuleingangsphase zu beginnen. Mit der örtlichen Schulaufsicht werden die notwendigen Abstimmungen getroffen. Unabhängig davon werden alle Schulkindergärten in die Grundschule integriert, die aufgrund zu geringer Schülerzahlen ohnehin die Voraussetzungen zu ihrem Fortbestehen nicht mehr erfüllen.

Zum 1.8.2005 wird die Schuleingangsphase in allen Grundschulen verbindlich eingeführt. Alle Schulkindergärten werden zu diesem Zeitpunkt in die Grundschule eingegliedert. Zurückstellungen erfolgen nur noch bei erheblichen gesundheitlichen Bedenken. Die sozialpädagogischen Fachkräfte arbeiten von diesem Zeitpunkt an in der Schuleingangsphase mit.

Um dieses Ziel zu erreichen, legt die zuständige örtliche Schulaufsicht zum ersten Schulhalbjahr 2004/05 den Einsatz der vorhandenen sozialpädagogischen Fachkräfte aus den Schulkindergärten bezogen auf die Anstellungsschule und den weiteren Einsatzort fest.

Entsprechend dieser Zeitplanung legen die Grundschulen bis zum 1.2.2005 ihre konzeptionellen Überlegungen in einem ersten standortbezogenen Konzept zur Arbeit in der Schuleingangsphase fest. Dieses Konzept zur Arbeit in der Schuleingangsphase ist Voraussetzung für die Dialoge zwischen Schulaufsicht und Schulleitung. Grundlage dafür sind das Schulrechtsänderungsgesetz 2003, die geänderte AO-GS sowie die Angebote der örtlichen Schulaufsicht für die Fortbildung. Dazu wird u. a. eine Sammlung von best practice - Beispielen erstellt, die den Schulen auf dem NRW-Bildungsserver learn-line zur Verfügung gestellt wird.

Die Fortbildung wird im Sinne der Netzwerkbildung vor Ort auch von Schulen gestützt, die Erfahrungen mit integrativen Schulentwicklungsmodellen haben und geeignet sind, ihre Erfahrungen weiterzugeben.

4. Maßnahmen im Zusammenhang mit der Schuleingangsphase

Die Ziele und Förderabsichten in der Schuleingangsphase werden durch folgende Maßnahmen unterstützt:

• Informationsveranstaltungen der Schulträger für die Eltern von vierjährigen Kindern geben Hinweise zur vorschulischen Förderung, erläutern das Anfangslernen in der Grundschule und motivieren zur frühzeitigen Einschulung.
• Im vorgezogenen Anmeldeverfahren im Herbst des Jahres vor der Einschulung erfolgt die Feststellung des Sprachstands. Dazu hat das MSJK den Schulen einen Informationsflyer zur Verfügung gestellt, der erprobte Verfahren zur Auswahl stellt.
• Für Kinder mit nicht ausreichenden deutschen Sprachkenntnissen werden vorschulische Sprachförderkurse angeboten. Rund 1.900 Kurse mit mindestens fünf Teilnehmern haben im Frühjahr 2004 begonnen und laufen sechs Monate lang bis zum Ende des Schuljahres. Gezielte Sprachförderung gibt es aber darüber hinaus auch noch in rund 1.700 zehnmonatigen Maßnahmen in Kindertagesstätten. Sie sind bereits im September 2003 angelaufen, an ihnen nehmen ca. 17.000 Kinder teil. Insgesamt werden derzeit etwa 36.000 Plätze in Sprachförderkursen angeboten, die in Kindertagesstätten oder Grundschulen über die jeweiligen Jugend- oder Schulämter eingerichtet werden. Damit kann vorschulische Sprachförderung in NRW in diesem Jahr erstmals nahezu flächendeckend angeboten werden.
• Das Schulfähigkeitsprofil (Broschüre: "Erfolgreich starten!") stellt aus Sicht der schulischen Anforderungen in systematischer Form jene Kompetenzbereiche zusammen, die nach dem heutigen Stand der Wissenschaft als grundlegende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen gelten. Dabei greift es das auf, was in vielen Kindergärten und Grundschulen bereits gute Praxis ist. Es kann den pädagogischen Fachkräften in den Kindergärten und den Lehrkräften der Grundschulen Anregungen und Hinweise für das Erstellen von Förderplänen vor allem für jene Kinder geben, deren Schulfähigkeit noch nicht ausreichend entwickelt ist.
• Mit der Bildungsvereinbarung NRW stärkt der Kindergarten als ein Ort frühkindlicher Förderung seinen eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Mit Einverständnis der Eltern wird der Bildungsprozess des einzelnen Kindes in einer Bildungsdokumentation festgehalten, die den Eltern ausgehändigt wird, wenn das Kind die Tageseinrichtung verlässt und die diese nach eigener Entscheidung an die Grundschullehrkräfte weitergeben können.
• Gemeinsame Beratungsgespräche von Vertreterinnen und Vertretern von Grundschule und Kindergarten auf der Grundlage des "Rahmenkonzepts – Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule" (BASS 12-21 Nr. 5) im Rahmen von "Einschulungskonferenzen" (vgl. Antrag der Fraktion der SPD und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN, "Erste Konsequenzen aus der PISA-Studie - Schritte zu einer umfassenden Reform des Bildungssystems in NRW für mehr Chancengleichheit und Qualität" - LT/Drs. 13/2660) unterstützen die Entwicklung der Schulfähigkeit. Förderaspekte werden entsprechend den Voraussetzungen und der individuellen Lebenslage des Kindes unter Berücksichtigung der Bestimmungen des Datenschutzes beraten und festgehalten.

5. Aufgaben der Schulaufsicht und der Schulleitung

Zentrale Aufgabe der Schulaufsicht in diesem Zusammenhang ist es, die Balance zu wahren zwischen schulischer Selbständigkeit und Selbstverantwortung einerseits und ihrer Pflicht andererseits, für alle Schülerinnen und Schüler auch in der Schuleingangsphase vergleichbare Lernbedingungen zu erreichen. Dazu gehört, dass die Schulaufsicht

• die Grundschulen bei der Ausgestaltung der neuen Schuleingangsphase - sei es in jahrgangsbezogener oder jahrgangsübergreifender Organisationsform - berät und unterstützt und sich durch Einsicht in die Planungs- und Konzeptunterlagen von der Arbeit überzeugt. Die Schulaufsicht legt zudem die Einsatzorte der sozialpädagogischen Fachkräfte der Schulkindergärten nach Beratung in den Schulleiterkonferenzen fest (vgl. 2.3). Insbesondere gehört es zur Aufgabe der Schulaufsicht, die Netzwerkbildung zwischen Grundschulen, die Erfahrungen mit einem integrierten Schuleingang haben, und solchen, die erst damit beginnen, anzubahnen und zu begleiten.
•  Aufgabe der Schulleiterinnen und Schulleiter ist es, die Errichtung der Schuleingangsphase unter standortbezogenen Bedingungen sicherzustellen. Das bedeutet, die bisherige Einschulungspraxis und die Bedingungen des  Anfangslernens zu reflektieren und den Anfangsunterricht pädagogisch und didaktisch-methodisch weiter zu entwickeln. Dafür legt die Schulleitung der Schulaufsicht zum 1.2.2005 ein erstes Konzept vor. Das schuleigene Konzept ist Teil des Schulprogramms der Schule.
• Unterstützung erhalten die Grundschulen durch schulinterne und schulexterne Fortbildungsangebote der Bezirksregierungen und der Schulämter. Dabei sind  die Grundschulen, die integrative Schulenwicklungsprojekte begonnen haben oder seit längerem praktizieren, beispielgebend.

Die Fortbildungsangebote richten sich schwerpunktmäßig auf

• die Förderdiagnostik und Fördermethodik,
• die Erstellung von individuellen Arbeits- und Förderplänen,
• das jahrgangsübergreifende Arbeiten in organisatorischer und inhaltlicher Art,
• den Umgang mit Heterogenität mit dem Ziel der bestmöglichen Förderung,
• die Förderung übergreifender lernmethodischer Kompetenz und selbstständigen Lernens der Schülerinnen und Schüler,
• schulinterne Vereinbarungen zur Beratung von Eltern vor und in der Schuleingangsphase,
• die gemeinsame Arbeit von Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften.

Von daher werden die Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte zum Teil gemeinsam angeboten. Die Angebote werden kontinuierlich ausgebaut.

6. Evaluation der Schuleingangsphase

Bei der Einführung des neuen Schuleingangsphase handelt es sich um eine Reform mit pädagogischen, organisatorischen und schulstrukturellen Folgen. Aus diesem Grund ist nach einer angemessenen Erfahrungsphase eine Evaluation vorgesehen, die an ausgewählten Schulen mit unterschiedlichen Standortbedingungen stattfinden soll. Aufgabe dieser Evaluation ist es festzustellen,

• welchen Schulerfolg Kinder, die vorher den Schulkindergarten besucht hätten, in der Schuleingangsphase haben,
• wie sich die Änderungen im Schuleingangsbereich auf das Anfangslernen in einer noch heterogener gewordenen Schülerschaft auswirken,
• wie jahrgangsübergreifendes Lernen angelegt und durchgeführt wird und zu welchen Ergebnissen es führt,
• wie Schülerinnen und Schüler im jahrgangsbezogenen Unterricht gezielt und erfolgreich im Sinne der Zielsetzung der neuen Schuleingangsphase gefördert werden können,
• welche diagnostischen Instrumente zur Feststellung der Lernausgangslage und zur weiteren Lernbegleitung mit welchen Ergebnissen eingesetzt werden.

Die Evaluation soll ggf. Änderungshinweise im laufenden Einführungsprozess der Schuleingangsphase liefern und zu einer Optimierung der Konzepte beitragen.

7. Entwicklung in anderen Bundesländern

Andere Bundesländer haben seit einigen Jahren Modellversuche mit integrativen Schuleingangsprojekten erprobt, so z. B. Baden-Württemberg ("Schulanfang auf neuen Wegen") und Brandenburg ("FLEX"). Konzeptionen und Berichte dazu wurden für die Überlegungen zur Schuleingangsphase in NRW herangezogen.

8. Fragen und Antworten zur neuen Schuleingangsphase