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Darstellen und Gestalten
Unterrichtsempfehlungen für den Wahlpflichtbereich I (Gesamtschule) - Erprobungsfassung
1. Aufgaben des Faches Darstellen und Gestalten
1.1 Zum Verständnis der Fachbezeichnung "Darstellen und Gestalten"
Seit 1987 wird in einem Modellversuch das Fachangebot im WP-I-Bereich an einer wachsenden Zahl von Gesamtschulen in NRW durch das Fach Darstellen und Gestalten erweitert. Dieses Fach vermittelt Wege der Verbindung und Integration verschiedener künstlerisch-ästhetischer Ausdrucksformen unter dem methodischen Schwerpunkt ihrer Darstellung und Gestaltung in produktiv-handelnden Prozessen.
Aus verschiedenen Fachbezeichnungen, die während des Modellversuchs für dieses Lernangebot verwendet wurden, ist die Bezeichnung ‘Darstellen und Gestalten’ ausgewählt worden.
Das Fachangebot umfasst musik-, bild-, körper- und sprachbezogene Ausdrucksformen, die einerseits in ihrer Gestaltung und Darstellung und andererseits in ihrer Verbindung miteinander zum Gegenstand des Lernens werden.
Damit geht dieses Lernangebot über die Kernfächer Kunst, Musik, Deutsch und Sport als Basis für ein zu erlernendes fachliches Grundlagenwissen hinaus und greift diejenigen Ansätze auf, die sowohl in der Bildenden Kunst und in der Musik als auch im Literaturunterricht und im Sport als komplexe Erscheinungsformen, wie z.B. als Performance, Tanztheater, Musiktheater und Sprechtheater ihren Ausdruck gefunden haben.
In einer Beschreibung der curricularen Grundlagen des Faches Darstellen und Gestalten werden die Erfahrungen aus der Schulpraxis ausgewertet und abgesichert und neben den fachlichen Inhalten und Methoden die zu erwerbenden Qualifikationen für die Schülerinnen und Schüler verdeutlicht.
Auf dieser Basis müssen in den einzelnen Schulen schuleigene Lehrpläne ausdifferenziert werden, die die bislang entwickelten Spezifika der jeweiligen Schule berücksichtigen.
1.2 Der Beitrag des Faches zur Erziehung, zum Arbeiten und Lernen in der Gesamtschule
Bildungs- und Erziehungsaufgaben müssen sich heute in besonderer Weise dem Lernen in der Informationsgesellschaft stellen. Dazu müssen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, Informationen als sprachliche Äußerung, als Teil der Arbeitswelt, als Grundlage des naturwissenschaftlichen Diskurses und als System der medialen Vermittlung und Verbreitung differenzierend wahrzunehmen und zu verarbeiten.
Im Fach Darstellen und Gestalten ermöglichen die wort-, musik-, körper- und bildsprachlichen Arbeitsweisen die eigenständige und eigensinnige Gestaltung und Umgestaltung von Informationen als ästhetische Form.
In dem Erleben und Entwickeln ästhetischer Darstellungs- und Gestaltungsformen wird dem Moment sinnlicher Wahrnehmung und Erkenntnis Raum gegeben und die Befähigung zu kreativer Denk- und Handlungsfähigkeit aufgebaut.
Auf diese Weise können persönliche Wahrnehmungsmuster und -urteile erweitert und eigene Formen ästhetischen Ausdrucks im Kontext sozialer Verantwortung entwickelt werden. Die Befähigung zu fantasievollen, kreativen und spielerischen Denk- und Handlungsstrukturen sind dabei wesentliche Momente für gelungene Bildungs- und Erziehungsanstrengungen. Das Fach Darstellen und Gestalten nimmt dabei Impulse aus anderen Fächern auf und vermag selber Impulse an die anderen Fächer zurückzugeben.
Auf diesem Hintergrund lässt sich der Beitrag des Faches im WP I Bereich der Gesamtschule akzentuieren:
Während auch in diesem Fachangebot analysierende und reflektierende Verstehensleistungen ein Ziel des Unterrichts sind, gehen die Erarbeitungswege nicht primär über verbal-nachvollziehende Tätigkeiten sondern über praktisch-kreative Darstellungs- und Gestaltungsaufgaben.
Die Projektorientierung des Lernangebots ermöglicht in diesem Fachangebot auf besondere Weise ein Erprobungsfeld für kreative Prozesse. Diese eröffnen Freiräume für die Verbindung fachlichen Wissens mit Spontanität und eigenen Gestaltungsmöglichkeiten als einer Lernhaltung. die über die Reproduktion von vorgegebenem Wissen hinausgeht.
Die Produktorientierung erfordert die gesicherte Weiterarbeit an Teilergebnissen und Teilprodukten und führt zu einem bewussten Abschluß des Lernprozesses in den Präsentationen.
Die Prozeßorientierung des Lernangebots erfordert die kontinuierliche Bündelung und Sicherung der einzelnen Lernschritte und den Aufbau von Präsentationskompetenz.
Schülerinnen und Schüler können in diesem Fach durch die angestrebten Präsentationen auf besondere Weise lernen, ihre Arbeitsprodukte wichtig zu nehmen, sie auf Adressaten zu beziehen und sich damit auch positiven wie negativen Rückmeldungen zu stellen und mit diesen angemessen umzugehen.
Die Auswahl der Themen und Gegenstände in diesem Fach ist in besonderer Weise der Schülerorientierung und Adressatenbezogenheit verpflichtet und verwirklicht auf diese Weise den Anspruch des anwendungsbezogenen Lernens.
1.3 Grundlagen des Faches
Die Darstellungen und Gestaltungen mit körper-, bild-, musik- und wortsprachlichen Schwerpunkten stellen das Spezifische dieses Lernangebots heraus. Sie entsprechen einer Weiterentwicklung des fachdidaktischen Ansatzes der ästhetischen Bildung, die die "ästhetische Erfahrung" als Wahrnehmungs- und Auslegungserfahrung in visuellen-, akustischen- und gestisch-handelnden Auseinandersetzungen beschreibt.
Dabei wird ein Verständnis von ästhetischer Erkenntnis entworfen und konkretisiert, bei der ‘Sprachlichkeit’ nicht auf eine allgemeingültige Aussage abzielt, sondern bei der die körper- bild-, musik- und wortsprachlichen Darstellungen und Gestaltungen die Wahrnehmungsprozesse der Schülerinnen und Schüler erst sinnbildend verdichten und vergegenwärtigen und zu einem sichtbaren Ausdruck bringen.
Didaktische Entscheidungen bei der Planung und Durchführung von Unterrichtsvorhaben im Fach Darstellen und Gestalten basieren auf Erkenntnissen verschiedener Fachdisziplinen und Fachdidaktiken. Hierzu gehören die Bereiche Kunst-, Musik-, Sport- und Sprachdidaktik sowie die Kreativitäts- und Kulturforschung.
Die Grundlage für die Bewältigung der fachlichen Aufgaben bilden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schülern im Unterricht der Kernfächer in den Jahrgangsstufen 5 und 6 erworben haben sowie die außerunterrichtlichen Erfahrungen mit künstlerisch-ästhetischen Erscheinungsformen. Diese Erfahrungen werden aufgegriffen, erweitert und vergleichend untersucht. Dies bedeutet für
die körpersprachlichen Ausdrucksformen, dass Aspekte der Bewegungswahrnehmung und -gestaltung mit dem eigenen Körper.- soweit sie im Kernfach Sport angeboten wurden - aufgegriffen werden,
die bildsprachlichen Ausdrucksformen, dass Aspekte der Bildgestaltung, des Bildaufbaus und der Wirkung von Bildern aus dem Kernfach Kunst aufgegriffen werden,
die musiksprachlichen Ausdrucksformen, dass Aspekte des bewußten Hörens und Erlebens von musikalischen Phänomenen, des Machens und Gestaltens von musikalischen Elementen und des Nachdenkens über Musik aufgegriffen werden,
die wortsprachlichen Ausdrucksformen, dass Aspekte des interpretierenden Sprechens, des kreativen Umgangs mit Sprachelementen und des Umgestaltens von Textvorlagen aus dem Kernfach Deutsch aufgegriffen werden.
Das Lernkonstrukt zur Verwirklichung der fachlichen Anforderungen ist an Modelle offener Lernprozesse angelehnt und enthält folgende Merkmale:
Das unterrichtsmethodische Grundkonzept ist die Prozeß- und Produktorientierung auf der Basis von Projektarbeit. Dabei stehen produktiv-kreative und reflexiv-gestaltende Aktivitäten im Vordergrund. Diese ermöglichen ein breites Spektrum von strukturell zusammengehörenden aber nicht für alle Aufgabenstellungen gleichen Handlungsmöglichkeiten. Dadurch entsteht ein unterrichtlicher Freiraum, in dem mitverantwortliches Planen, Durchführen und Präsentieren von künstlerisch-ästhetischen Darstellungen und Gestaltungen von allen Schülerinnen und Schülern aufgabenbezogen erbracht werden müssen. In diesen experimentell angelegten Handlungsprozessen können unbewußte Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Ausdruck gebracht, mit fachlichem Wissen verknüpft, in der Verantwortung für Menschen und Dinge gestaltet und in einer Kultur des selbstgesteuerten Lernens aufgebaut und weiterentwickelt werden.
Das Merkmal der Kreativitätsförderung enthält die Entwicklung der Fähigkeit und Bereitschaft, durch Perspektivwechsel in der Wahrnehmung und im Denken ästhetisch gestaltete Mitteilungsformen zu entwickeln, die über alltägliche Formen hinausgehen und spontan gefundene Lösungsmöglichkeiten integrierbar machen. Dadurch wird die Offenheit gegenüber neuen Sichtweisen und Erfahrungen angeregt und der Umgang mit Vieldeutigkeit und Fremdheit eingeübt.
Die Förderung der Kreativität beinhaltet auch, dass Darstellungs- und Gestaltungsansätze auf ihre sachliche Grundlage, ihre Wirkungsabsicht und ihre Sozialverträglichkeit überprüft und für ein angestrebtes Produkt zu einem präsentablen Abschluss gebracht werden müssen.
Die Projekt- und Teamorientierung ist Kennzeichen einer Lern- und Arbeitsform, bei der die Prozesse und Produkte gleichermaßen von Bedeutung sind. Gleichzeitig ist das Lernen auf komplexe und vernetzte Strukturen ausgerichtet, die kurzfristige, unreflektierende Tätigkeiten ausschließen. Neben den aktuellen Handlungen muss das gesamte Vorhaben im Auge behalten und in seinen Zielsetzungen immer wieder überprüft werden. Einzelaktionen müssen aufeinander bezogen und Teilergebnisse miteinander verbunden werden. In diesem Sinne sind die fachlichen Kernbereiche in zunehmenden Maße mit ihren spezifischen Ausdrucksformen aufeinander zu beziehen. Fachliche Tätigkeiten werden mit organisatorischen Bedingungen verknüpft und soziale Ansprüche mit individuellen Bedürfnissen abgestimmt, d. h., dass arbeitsteilige und kooperative Arbeitsformen eingeübt und die Verständigung über die Form der selbstorganisierten Zusammenarbeit gelernt werden müssen.
Grundlegend ist die Präsentations- und Öffentlichkeitsorientierung, als Darstellung der Arbeitsergebnisse und besonderer Anspruch an die Vermittlung der Lernergebnisse. Öffentlichkeit heißt in diesem Zusammenhang vor allem die Schulöffentlichkeit, auch wenn es in einigen Fällen darüber hinaus gehen kann. Die Anlage des Faches auch in Hinsicht der Leistungsbewertung macht die Berücksichtigung der Arbeitsprozesse sowie der -ergebnisse unverzichtbar; dies gilt auch in Hinsicht auf den Aspekt der Adressatenbezogenheit im Zusammenhang von Informationsvermittlung und -transfer.
Von Bedeutung ist die Schulprofilbildung als einer gemeinsamen Aufgabe aller Fächer, wobei dieses Fach in besonderer Weise vielfältige Möglichkeiten der kulturellen Mitgestaltung des Schullebens anbieten kann. Dies gilt z.B. nicht nur für die Arbeitsweisen und Arbeitsergebnisse sondern auch für die Arbeitsräume wie Aula, Gymnastikraum, Kunst- und Musikraum, die in ihrer Gestaltung und ihren Arbeitsmöglichkeiten eine Erweiterung der Lernorte darstellen.
Das Fach wird i.d.R. als aufeinanderfolgende Projekteinheiten pro Halbjahr ab der Jahrgangsstufe 7 bis zur Jahrgangsstufe 10 aufbauend angeboten.
2. Orientierungen für den Unterricht
2.1 Zielsetzungen des Faches Darstellen und Gestalten
Das Fach Darstellen und Gestalten vermittelt Schülerinnen und Schülern musik-, körper-, bild- und wortsprachliche Kompetenzen, die auf den Lernerfahrungen in den Kernfächern aufbauen. Sie werden hier vor allem unter dem Gesichtspunkt von Darstellungs- und Gestaltungskompetenzen gesehen und die die Lernenden als ‘ästhetische Praxis’ aufbauen können.
Das Ziel der Entwicklung von Gestaltungsfähigkeit umfaßt unter den Gesichtspunkten Intention, Form und Mittel die Entwicklung einer Gestaltungsidee und einer Gestaltungsform sowie ihre Umsetzung und Konkretisierung mit Gestaltungsmitteln der wort-, musik-, körper- und bildsprachlichen Ausdrucksformen.
Das Ziel der Entwicklung von Darstellungsfähigkeit umfaßt unter den Gesichtspunkten Methode, Technik und Verfahren die Entwicklung einer Darstellungsform, bei der die Fähigkeiten zu theatraler Präsens, dramaturgischer Bearbeitung und choreographischer Strukturierung aufgebaut werden müssen.
Dadurch lernen sie, sich ein Darstellungs- und Gestaltungsrepertoire zu erarbeiten, das über die Verarbeitung von Fachwissen hinausgeht und direkt auf Rezeptions- und Handlungskompetenz abzielt.
Durch die Anleitung zum genauen Beobachten und Wahrnehmen schult und erweitert das Fach die Wahrnehmungsfähigkeit in allen Bereichen des täglichen Lebens. In der Beschreibung eigener und fremder Wirklichkeitserfahrungen werden die Lernenden mit unterschiedlichen Wahrnehmungsmustern konfrontiert. Auf dieser Grundlage lernen sie, eigene Wahrnehmungen zu überprüfen, sie in Beziehung zu anderen zu setzen und damit ihre Bedeutungen zu entschlüsseln. Gestaltungsabsichten und Gestaltungsformen können von Ihnen zunehmend kompetenter und sachlicher eingeschätzt werden. Die Wirkungen und Wirkungsabsichten auf die Rezipienten können im ästhetisch gewendeten ‘sprachlichen Ausdruck’ mit anderen auf der Grundlage der persönlichen Wahrnehmung überprüft und bewusst gemacht werden.
Durch die Präsentation ihrer Gestaltungsprodukte lösen sie diese aus dem privaten Kontext heraus und stellen sich der Reaktion oder der Kritik der Anderen. Dazu gehören Mut und die Verantwortung für das eigene Tun.
Dabei lernen sie auch, daß ihre kreativen Fähigkeiten die Planung, Gestaltung und Optimierung des Arbeitsprozesses befördern können. Diese Erfahrung gibt ihnen Selbstsicherheit und nimmt ihnen die Angst vor ungewöhnlichen und unbekannten Lebenssituationen. Gleichzeitig bietet gerade das künstlerisch-ästhetische Lernangebot eine gute Basis für den Aufbau einer engagierten Lernhaltung und einer Steigerung der Lernleistung.
Aus dieser Erfahrung heraus können die Lernenden Unterstützung für andere anbieten, miteinander kooperieren, die Meinung der anderen respektieren und sich für die Gestaltungen und Darstellungen fremder Kulturen öffnen.
Am Ende der Jahrgangsstufe 10 können Schülerinnen und Schüler
an und mit musik-, körper-, bild- und wortsprachlichen Darstellungen und Gestaltungen ein erweitertes und differenziertes fachliches Wissen über die Prinzipien künstlerischer Darstellungen und Gestaltungen verdeutlichen und Darstellungs- und Gestaltungsfähigkeit in Präsentationen zum Ausdruck bringen;
in Darstellungs- und Gestaltungsprozessen Arbeitstechniken und Lernstrategien anwenden, die ihnen die Findung einer Gestaltungsidee, einer Gestaltungsform und deren Umsetzung mit wort-, musik-, körper- und bildsprachlichen Mitteln ermöglichen;
aus der Erfahrung mit vielfältigen Mitteln und Formen visueller-, akustischer und gestisch-handelnder Auseinandersetzung mit Lebenswirklichkeit in künstlerischen Darstellungen und Gestaltungen den Zusammenhang zwischen persönlicher Erfahrung und künstlerischer Verarbeitung im Kontext gesellschaftlicher Tradition und Innovation erschließen und deuten;
aus den wechselseitigen Erfahrungen als Produzenten und Rezipienten von künstlerischen Darstellungen und Gestaltungen das Spannungsverhältnis von Darzustellendem und Wahrzunehmendem erkennen und interpretieren;
durch projektorientierte Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben, bei denen produktive und reflexive Prozesse Hand in Hand gehen, Entscheidungen über die angemessene Auswahl dramaturgischer und choreographischer Methoden, Techniken und Verfahren treffen;
in ihren Darstellungen und Gestaltungen die Erfahrung und Selbsteinschätzung der Stärken und Grenzen der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen machen und deren Erweiterungsmöglichkeiten benennen.
2.2 Fachliche Bereiche
Das Fach Darstellen und Gestalten gliedert sich in vier fachliche Bereiche. Sie umfassen Darstellungen und Gestaltungen mit den Gestaltungsmitteln musik-, körper-, bild- und wortsprachlicher Ausdrucksformen.
Die Auffächerung in die vier genannten Bereiche begründet sich wie folgt:
Die Gesamtheit aller künstlerisch-ästhetischer Darstellungs- und Gestaltungsformen erfordert für ihre unterrichtliche Bearbeitung eine systematisierende Ordnung entsprechend der jeweiligen ästhetischen Mittel, mit denen primär gearbeitet wird.
Die inhaltliche Vielfalt des Faches erfordert die Konzentration auf thematische Schwerpunktsetzungen, die sich auf die allgemeinen und individuellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler beziehen müssen.
Die musik- bild- und wort- und körpersprachlichen Ausdrucksformen müssen in ihren spezifischen Darstellungs- und Gestaltungsmöglichkeiten beschrieben und ausdifferenziert werden.
In den folgenden Übersichten werden die vier Bereiche des Faches auf der Grundlage der Schwerpunkte in den Darstellungs- und Gestaltungsformen entfaltet. Sie enthalten die Beschreibung der Mittel mit denen gearbeitet wird und die Art und Weise, wie und mit welchem Ziel mit ihnen gearbeitet wird und welche Präsentationsformen am Ende der Arbeitsprozesse stehen können.
Die Übersichten charakterisieren und spezifizieren die einzelnen Bereiche ohne den Anspruch auf ihre vollständige Beschreibung. Sie stellen die Grundlagen der fachlich-inhaltlichen Arbeit dar, können für sich allein genommen aber noch kein Ausgangspunkt für Projektvorhaben sein. Dies ist erst durch ihre Vernetzung möglich.
2.2.1 Die Bereiche des Faches in der Übersicht
Bereich 1
Darstellungen und Gestaltungen
mit wortsprachlichem Schwerpunkt
Gestaltungsmittel
Darstellungen und Gestaltungen mit wortsprachlichem Schwerpunkt umfassen die Gestaltungselemente : Laute, Silben, Wörter, Sätze und Texte, die von den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelt oder für eine Bearbeitung vorgegeben werden.
Bearbeitungsformen
Die grundlegende Bearbeitungsform ist die sprachliche Hervorbringung, die mit der Berücksichtigung stimmbildender und rhetorischer Kenntnisse einhergehen muss z.B. Stimmlage, Lautstärke, Betonung, Dynamik, Präsenz. In Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben wird die sprachliche Hervorbringung von Lauten, Silben, Wörtern und Texten zum Gegenstand von Veränderung, Variation und Kombination in Experimenten und Improvisationen zu einem inhaltlichen Impuls, wobei die Auseinandersetzung mit der kommunikativen Funktion und Wirkung hinzukommen.
Zielsetzung
Die Ziele dieser wortsprachlichen Darstellungen und Gestaltungen liegen in der Bewußtmachung ihrer eigenständigen Bedeutung als Ausdruck eigensinniger und künstlerisch-ästhetischer Qualität sowie in der Förderung und Differenzierung wortsprachlicher Kompetenz und der akustischen Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit für das Phänomen ‘Sprache’.
Präsentationsformen
z.B. Lesung oder Vortrag, Text-Bild-Kombinationen, Hörbilder oder Hörspiele, Sprach-Bewegungs-Improvisationen, Lied oder Sprechgesang sowie filmische Umsetzungen
Bereich 2
Darstellungen und Gestaltungen
mit musiksprachlichem Schwerpunkt
Gestaltungsmittel
Darstellungen und Gestaltungen mit musiksprachlichem Schwerpunkt umfassen die akustischen Gestaltungselemente: Geräusche, Klänge und musikalische Verläufe, die von den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelt oder zur Bearbeitung vorgegeben werden.
Bearbeitungsformen
Die grundlegende Bearbeitungsform ist die akustisch wahrnehmbare Erzeugung auf Klangkörpern aller Art, die vorhanden sind oder hergestellt bzw. vorgegeben werden und unter dem Gesichtspunkt einer optimalen Nutzung zum Einsatz kommen z.B. Stimme, Körper, klingende Gegenstände, Instrumente. In Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben wird die akustische Erzeugung von Geräuschen, Klängen und musikalischen Verläufen zum Gegenstand von individueller Interpretation Improvisationen und Kompositionen zu einem inhaltlichen Impuls, wobei gewünschte Absichten und Wirkungen berücksichtigt werden müssen.
Zielsetzung
Die Ziele dieser musiksprachlichen Darstellungen und Gestaltungen liegen in der eigenständigen Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den musikalischen Parametern: Tonhöhe, Klangdauer, Lautstärke und Klangfarbe. Sie erwerben Kompetenzen im Umgang mit Kombinationen von Klangfolgen zur Erzeugung unterschiedlicher Rhythmen, Artikulationen und Akzentsetzungen,
Durch unterschiedliche Instrumentierungen, dynamische Verläufe, Tempi und deren Wechsel sowie Akkordverbindungen können sie zur Zusammenstellung von musikalischen Spannungsverläufen kommen.
Die Förderung und Differenzierung der musiksprachlichen Kompetenz liegt darüber hinaus in der Befähigung zur Sicherung und Wiederholung von musikalischen Strukturen und Formen und in der akustischen Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit.
Präsentationsformen
z.B. Klangteppich, Musik-Bild-Kombinationen, Musik-Bewegungs-Improvisationen, Raum-Klang-Installationen, Lied oder Sprechgesang sowie Instrumentalstücke.
Bereich 3
Darstellungen und Gestaltungen
mit körpersprachlichem Schwerpunkt
Gestaltungsmittel
Darstellungen und Gestaltungen mit körpersprachlichem Schwerpunkt umfassen die Gestaltungselemente: Bewegung, Haltung, Mimik und Gestik, die von den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelt oder für eine Bearbeitung vorgegeben werden.
Bearbeitungsformen
Die grundlegende Bearbeitungsform ist die Hervorbringung von Bewegungsabläufen, deutlichen Haltungen, Mimiken und Gesten, die mit einem bewußten Körpergefühl einhergehen müssen. In Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben mit körpersprachlichem Schwerpunkt werden Bewegungen, Haltungen, Mimiken und Gesten erprobt, verändert, variiert und kombiniert und in Experimenten und Improvisationen zu einem inhaltlichen Impuls akzentuiert wobei deren kommunikative Funktion und Wirkung die Orientierungspunkte für ihre qualitaive Ausprägung sind.
Zielsetzung
Die Ziele der körpersprachlichen Darstellungen und Gestaltungen liegen in dem bewußten Umgang mit Körpersprache, in der Umsetzungsmöglichkeit und Interpretation inhaltlicher Aussagen über die Körpersprache und in ihrer präsenten Darbietung. Dabei erwerben die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse in bezug auf die Bedeutung von Zeit, Raum und Dynamik als bestimmende Qualitäten zur Gestaltung körpersprachlicher Ausdrucksformen. Sie werden in ihrem Körperbewußtsein gestärkt, in ihrer Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit gefördert und in der Erweiterung ihrer ‘Sprachlichkeit’ über die verbalen Äußerungen hinaus bestärkt.
Bei einem bewußten Einsatz von Körpersprache als ästhetischem Gestaltungselement stellen die Aspekte Reduktion und Übertreibung ein wesentliches Gestaltungsmerkmal für die Akzentuierung körpersprachlicher Aussagen dar.
Präsentationsformen
z.B. Bewegungsimprovisationen, Sprach-Bewegungs-Kombinationen, lebende Bilder, Tanzimprovisationen als Musik-Bewegungs-Kombination
Bereich 4
Darstellungen und Gestaltungen
mit bildsprachlichem Schwerpunkt
Gestaltungsmittel
Darstellungen und Gestaltungen mit bildsprachlichem Schwerpunkt umfassen die Gestaltungselemente: Linie, Punkt, Fläche, Raum, Körper, Farbe und Konstruktion, die von den Schülerinnen und Schülern selbst entwickelt oder für eine Bearbeitung vorgegeben werden.
Bearbeitungsformen
Die grundlegende Bearbeitungsform ist die Visualisierung von Bildelementen (Bild bedeutet hier: visualisierte Formen in zwei und dreidimensionaler Qualität) unter der Berücksichtigung von Material, Technik, Komposition und Stilmerkmalen. In Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben wird die Visualisierung von Bildelementen zum Gegenstand von Produktion, Variation, Veränderung und Kombination in Experimenten und Übungen zu einem inhaltlichen Impuls. Die Auseinandersetzung mit ihrer Wirkung im Sinne der inhaltlichen Aussage ist wesentlich für die Beurteilung und Weiterentwicklung von bildsprachlichen Aussagen.
Zielsetzung
Die Ziele der bildsprachlichen Darstellungen und Gestaltungen liegen in der Förderung und Entwicklung der bildsprachlichen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler. Im Verlauf von Visualisierungsprozessen lernen sie, Richtungen, Anordnungen, Raumsituationen, Farbgebungen und Konstellationen zu erproben und kompetent zu verwenden wobei sie jeweils Fragen der Symmetrie/Asymmetrie, Kontraste, Motivwahl, Illusion, Rhythmik und Perspektive lösen müssen. In der Reflexion und Auswertung eigener und fremder bildsprachlicher Darstellungen und Gestaltungen liegt neben den eigenen Gestaltungsprodukten die Förderung differenzierter visueller Wahrnehmungsfähigkeit und die Ausbildung von Rezeptionskompetenz bezüglich bildsprachlicher Erscheinungsformen.
Präsentationsformen
z.B. Bühnenbilder, Bühnenrequisiten, Masken, komputergesteuerte Bilderbücher, Filme, Ausstellungen
2.2.2 Vernetzung der Bereiche zu Darstellungs- und Gestaltungsprojekten
Jedes Darstellungs- und Gestaltungsprojekt zielt auf ein künstlerisch-ästhetisches Produkt ab, das in seiner Aussage, seiner Qualität und in seiner Gestaltung die inhaltlichen Aspekte transportiert, die während des Erarbeitungsprozesses leitend waren.
Die Art des Produktes hängt von der Entscheidung ab, von welchem Bereich ausgegangen wurde, welcher Inhaltliche Impuls gegeben wurde und welche Gestaltungselemente aus anderen Bereichen hinzugekommen sind.
Der wichtigste Ansatz zur Vernetzung liegt in der Zusammenführung einzelner Gestaltungselemente aus den fachlichen Bereichen zu einem gemeinsamen inhaltlichen Impuls nach dramaturgischen Gesichtspunkten. dabei wird das Ziel verfolgt, zu einer Präsentationsform zu kommen, die als Arbeitsergebnis eines langfristig angelegten Erarbeitungsprozesses eine vielschichtige adressatenbezogene Aussage zu einem thematischen Zusammenhang macht. Die Präsentation enthält damit auch die Erkenntnisse, Ansichten und Einsichten, die die Lernenden im Prozess der ästhetischen Darstellungs- und Gestaltungsversuche entdeckt, präzisiert und weiterentwickelt haben und gibt somit ein sichtbares Zeichen für den Lernzuwachs.
Werden zunächst
musiksprachliche Gestaltungselemente zum Thema "Musik früher/ heute" erarbeitet, erprobt und eingeübt, können diese mit wortsprachlichen Elementen ergänzt, durch körpersprachliche Elemente akzentuiert und durch bildsprachliche Elemente erweitert und zu einer Präsentationsform entwickelt werden, die z.B. der theatralen Form der Revue nahekommt,
körpersprachliche Gestaltungselemente zum Thema "Mensch und Raum" erarbeitet, variiert und kombiniert, können diese mit bildsprachlichen Elementen verdichtet und mit musiksprachlichen Elementen erweitert werden und z.B. zu einer Präsentationsform führen, die der künstlerischen Aktion "Performance" nahekommt,
bildsprachliche Gestaltungselemente zum Thema "Stattgefundene Begegnungen" erarbeitet, visualisiert und reflektiert, können diese mit musiksprachlichen Elementen ausgestaltet und durch wortsprachliche Elemente akzentuiert werden und z.B. zu einer Präsentationsform "Rauminstallation" weiterentwickelt werden,
wortsprachliche Gestaltungselemente zum Thema "Meine Sprache - deine Sprache" entwickelt und gestaltet, können diese mit körpersprachlichen Elementen kombiniert und mit musiksprachlichen Elementen unterstützt werden, und z.B. zu einer Präsentationsform führen, die der theatralen Form des Improvisationstheaters nahe kommt.
2.3 Gesichtspunkte zur Unterrichtsgestaltung
Der Unterricht im Fach Darstellen und Gestalten ist so zu gestalten, dass
die Auseinandersetzung mit einem inhaltlichen Impuls aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler durch die gemeinsame Darstellungs- und Gestaltungsarbeit ermöglicht wird;
kreative Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden angeregt und gefördert werden;
das Verständnis für die Wechselbeziehung von Erarbeitungsprozess und Arbeitsprodukt aufgebaut wird;
eine Berücksichtigung der kognitiven und emotionalen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler in ästhetisch gestalteten Handlungen gleichermassen zum Tragen kommt;
Teamfähigkeit als Basis für kooperative Arbeitsformen ausgebildet und kultiviert werden kann;
Fähigkeit und Bereitschaft zur Präsentation der Arbeitsprodukte im öffentlichen Raum als Element kultureller Mitgestaltung und adressatenbezogenen Arbeitens entwickelt werden können.
Die Organisationsform für die Unterrichtsprozesse entspricht sowohl in den kleineren Lerneinheiten als auch im Gesamtvorhaben einem Phasenmodell mit je unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen bezüglich der Lernleistungen.
a) Impulsphasen
Ausgehend von einem Leitbegriff oder einem vorgegebenen Gestaltungselement werden die Schülerinnen und Schüler angeregt, mit eigenen Gestaltungsversuchen zu reagieren bzw. zu experimentieren.
Dabei ist es sinnvoll, zunächst in einem fachlichen Bereich zu bleiben und die möglichen Gestaltungselemente dieses Bereichs in ihrer Vielfalt vorzustellen. Kreative Methoden der Entwicklung und Erarbeitung haben hier Vorrang.
Impulse müssen so gewählt werden, dass die Lernenden einen Bezug zu ihren Erfahrungen, Wünschen und Vorstellungen herstellen können.
b) Experimentier- und Verdichtungsphasen
Die in der Impulsphase entstandenen ersten Gestaltungsversuche werden in dieser Phase in einem Wechsel von Darstellungs- und Gestaltungsexperimenten weiter präzisiert, variiert und konkretisiert.
Dabei brauchen die Schülerinnen und Schüler angeleitete Übungsformen, die es ihnen ermöglichen, ihre spontan gefundene Ausdrucksform zu erweitern und zu präzisieren.
Diese Phase erfordert einen ständigen Wechsel zwischen Produktion und Reflexion und die Aufteilung in Akteure und Beobachter. Dies geschieht sinnvoller Weise zunächst in Paar- und Kleingruppen und später in der Gesamtgruppe. Methoden der Improvisation und der auswertenden Beobachtung stehen in dieser Phase im Vordergrund.
c) Entscheidungsphase
In der Entscheidungsphase wird mit dem Gestaltungsmaterial weitergearbeitet, das in der Experimentier- und Verdichtungsphase entstanden ist. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden sich nun für die Gestaltungsversuche, die aussagekräftig sind und legen gleichzeitig kleinere Gestaltungseinheiten fest, die nach und nach zu einer Präsentationseinheit zusammengestellt werden. Dabei bedenken sie auch Möglichkeiten der Integration verschiedener Gestaltungselemente, wenn diese zur Verfügung stehen.
Methoden der dramaturgischen Gestaltung stehen in dieser Phase im Mittelpunkt. Schülerinnen und Schüler benötigen in dieser Phase sach- und wirkungsbezogene Kriterien, die es ihnen ermöglichen, ihre subjektiven Eindrücke durch objektivierbare Kriterien zu belegen.
d) Präsentationsphasen
Präsentationsphasen stellen ein immer wiederkehrendes Element der Darstellungs- und Gestaltungsarbeit dar. Trotzdem wird es im Rahmen größerer Präsentationsvorhaben eine Erarbeitungsphase geben müssen, in der die festgelegten Gestaltungseinheiten in einem gößeren Umfang geprobt und gezeigt werden.
In den Präsentationsphasen müssen oft Angst und Unsicherheit überwunden werden; deshalb brauchen die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen mit Übungen der Entspannung und Konzentration. Außerdem sind Zuverlässigkeit, Hilfsbereitschaft und Kontinuität im Verhalten aller zwingend notwendig.
Die Präsentation in einem öffentlichen Rahmen bringt darüber hinaus die Notwendigkeit zur Auseinandersetzung mit der Reaktion eines Publikums und damit die Fähigkeit und Bereitschaft zum Umgang mit Kritik und zu angemessener Selbsteinschätzung.
e) Auswertungsphasen
Die projektorientierte Anlage der Unterrichtsvorhaben in diesem Fach sowie der Charakter kreativ-entwickelter Arbeitsprozesse in aufbauenden Lernphasen erfordert die Sicherung der Arbeitsergebnisse in Fotos, Videodokumentationen, Arbeitsprotokollen, Skizzen, Anmerkungen und Kommentaren. Darin ist die Reflexion über Wirkung und Aussage der Gestaltungsergebnisse ebenso enthalten wie die Vermerke über Übungselemente aus den einzelnen fachlichen Bereichen. Deshalb wird empfohlen, in diesem Fach ein Projektbuch anzulegen, das die Grundlage für eine aufbauende fachliche Arbeit darstellt.
Die Bereitschaft zur Auswertung und Reflexion der eigenen Arbeit muß bei den Lernenden gefördert werden, indem für diese Phase attraktive Methoden und Formen angeboten werden. Diese sollten nicht primär über verbal-nachvollziehende Tätigkeiten sondern, wie in Kapitel 1 beschrieben, in praktisch-handelnden Formen erfolgen, die selbst wieder in Experimentierphasen einmünden, in denen Alternativen erprobt werden, die durchaus spielerischer Natur sein können.
2.4 Unterrichtsgestaltung in den fachlichen Bereichen
Die Darstellung der fachlichen Bereiche erfolgt hier unter dem Gesichtspunkt der unterschiedlichen Lernanforderungen in den einzelnen Phasen des Lernprozesses.
In Hinblick auf den Aufbau fachlichen Lernens wird konkretisiert, wie die Inhalte und Methoden, die sich aus dem spezifischen Anspruch der wort- musik-, körper- und bildsprachlichen Ausdrucksformen ergeben, in den Jahrgangsstufen 7 und 8 grundgelegt werden müssen.
Sie bereiten damit auch die Realisierung des integrativen Anspruchs des Faches vor allem in den Jahrgangsstufen 9 und 10 vor, so dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Grundlage zu mitbestimmten und selbstorganisierten Projektvorhaben mit integrativen Präsentationsformen kommen können.
Dies bedeutet nicht, dass nicht auch schon in den Jahrgangsstufen 7 und 8 erste bereichsübergreifende Vorhaben realisiert werden können.
Unterrichtsgestaltung im Bereich 1:
Darstellungen und Gestaltungen mit wortsprachlichem Schwerpunkt
a) Impulsphase
Schülerinnen und Schüler sammeln in Sprech- Schreib- und Assoziationsspielen Laute, Silben. und Wörter zu einem inhaltlichen Impuls. Sie erproben auf spielerische Weise die sprachliche Hervorbringung in unterschiedlichen Lautstärken, Betonungen, Stimmungen, Rhythmisierungen, etc.
b) Experimentier- und Verdichtungsphase
Die Lernenden kombinieren in kleinen Sprech- und Sprachexperimenten einzelne Laute, Silben und Wörter zu wortsprachlichen Gestaltungseinheiten und erproben ihre Präsentation mit unterschiedlichen Wirkungsabsichten. Diese werden durch eine Kontrollgruppe konzentriert wahrgenommen und in ihrer Wirkung überprüft, um dieses an die Agierenden rückmelden zu können.
Zusätzlich werden Übungsformen angeboten, die zur Optimierung von Ausdruck und Wirkung einer wortsprachlichen Gestaltung beitragen und diese erweitern. Dazu gehören dramaturgische Gesichtspunkte wie: Beginn, Höhepunkt und Schluß einer Gestaltung/Präsentation.
c) Entscheidungsphasen
In den Entscheidungsphasen werden diejenigen Sprech- und Sprachgestaltungen ausgewählt und in ihrem Darstellungsverlauf wiederholbar festgelegt, die in ihrer Aussage und Wirkung eine konsequente Auseinandersetzung mit dem Impuls beinhalten.
d) Präsentationsphasen
In den Präsentationsphasen während der Erarbeitung und am Ende eines Projektes gilt der besondere Lernanspruch im wortsprachlichen Bereich der selbständigen Präsentation von Sprech- und Sprachgestaltungen mit deutlicher und akzentuierter Aussprache, Variationen in der Lautstärke, Rhythmisierung, thematischer Bezugnahme und Darbietung der Gestaltungen unter dramaturgischen Gesichtspunkten.
Mögliche Präsentationsformen sind: Sprachcollagen, Vortrag expressionistischer Gedichte sowie Formen, die durch die Hinzunahme von anderen Gestaltungselementen erweitert werden.
e) Auswertungsphasen
In den Auswertungsphasen, die sowohl in den einzelnen Erarbeitungsphasen als auch am Ende eines Vorhabens ihren Platz haben müssen, geht es entsprechend der Aussagen in Kapitel 2.3 um die Bewertung einzelner Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Sprech- und Sprachgestaltungen in den einzelnen Phasen des Lernprozesses und während der Präsentation und um die Sicherung der Lernleistung der gesamten Gruppe, auch in Hinsicht ihrer Lernhaltung und ihrer sozialen und organisatorischen Leistungen.
Unterrichtsgestaltung im Bereich 2
Darstellungen und Gestaltungen mit musiksprachlichem Schwerpunkt
a) Impulsphase
Schülerinnen und Schüler sammeln und erproben in Experimenten mit möglichen Klangkörpern die Hervorbringung von Geräuschen und Klängen, bzw. stellen eigene Klangkörper her.
Sie ordnen die Klänge und Geräusche einzelnen Situationen oder Stimmungen zu und überprüfen in Klangspielen zu einem inhaltlichen Impuls deren Wirkung.
b) Experimentier- und Verdichtungsphase
Die Lernenden kombinieren in dieser Phase die einzelnen Geräusche und Klänge zu musikalischen Verläufen, die bezüglich der Klangkörper, der dynamischen Verläufe, der Tempi und der Klangfarben variiert und zu kleinen Gestaltungseinheiten verdichtet werden. Diese werden durch eine ‘Kontrollgruppe’ bzw. durch ‘Kontrollpersonen’ bewußt gehört und in ihrer Wirkung an die Agierenden zurückgemeldet.
Zusätzlich werden in dieser Phase Übungsformen zu den musikalischen Parametern Tonhöhe, Klangdauer, Lautstärke und Klangfarbe angeboten, die zu einer Optimierung von musiksprachlichen Gestaltungen beitragen. Hinzu kommt die Auseinandersetzung mit dramaturgischen Gesichtspunkten wie Anfang, Höhepunkt und Schluß.
c) Entscheidungsphasen
In den Entscheidungsphasen werden diejenigen musikalischen Gestaltungen ausgewählt und in ihrem Ablauf festgelegt und wiederholbar gemacht, die in ihrer Aussage und Wirkung eine konsequente Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Impuls darstellen.
d) Präsentationsphasen
In den Präsentationsphasen während der Erarbeitung und am Ende eines Projektes gilt der besondere Lernanspruch im musiksprachlichen Bereich der selbstständigen Präsentation von musikalischen Gestaltungen mit dynamischen Verläufen, Tempi- und Lautstärkewechsel sowie Akkordverbindungen in einer thematischen Bezugnahme zum inhaltlichen Impuls und der Gestaltung nach dramaturgischen Gesichtspunkten.
Mögliche Präsentationsformen sind: Klangteppich, Lied- oder Sprechgesang, Instrumentalstücke sowie Formen, die durch die Hinzunahme von anderen Gestaltungselementen erweitert wurden.
e) Auswertungsphasen
Die Aussagen zu den Auswertungsphasen entsprechen denen, die unter dem wortsprachlichen Schwerpunkt beschrieben wurden, hier mit einem musiksprachlichen Schwerpunkt.
Unterrichtsgestaltung im Bereich 3
Darstellungen und Gestaltungen mit körpersprachlichem Schwerpunkt
a) Impulsphasen
Schülerinnen und Schüler entwickeln und erproben in spielerischer Form Bewegungs- und Haltungsformen und verbinden diese mit Mimik und Gestik zu einem inhaltlichen Impuls. Sie berücksichtigen dabei die Aspekte von Reduktion bzw. Steigerung.
b) Experimentier- und Verdichtungsphase
Die Lernenden kombinieren in kleinen Haltungs- und Bewegungsabläufen einzelne Haltungs- und Bewegungselemente zu körpersprachlichen Gestaltungseinheiten. Diese werden einer ‘Kontrollgruppe’ oder einzelnen ‘Kontrollpersonen’ präsentiert und dadurch auf ihre Deutlichkeit, Wirkung und Aussage überprüft.
Zusätzlich werden Übungsformen angeboten, die zur Optimierung von Ausdruck und Wirkung einer körpersprachlichen Gestaltung beitragen. Dazu gehören auch dramaturgische Gesichtspunkte wie: Beginn, Höhepunkt und Schluß einer Gestaltung/Präsentation.
c) Entscheidungsphasen
In den Entscheidungsphasen werden diejenigen körpersprachlichen Gestaltungen ausgewählt und wiederholbar festgelegt, die in ihrer Aussage und Wirkung eine konsequente Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Impuls beinhalten.
d) Präsentationsphasen
In den Präsentationsphasen während der Erarbeitung und am Ende eines Projekts gilt der besondere Lernanspruch im körpersprachlichen Bereich der selbstständigen Präsentation von körpersprachlichen Gestaltungen unter den Gesichtspunkten Deutlichkeit, Variation und Rhythmisierung in einer erkennbaren thematischen Bezugnahme und dramaturgischen Bearbeitung.
Mögliche Präsentationsformen sind: Bewegungsimprovisationen, Tanzimprovisationen, Lebende Bilder sowie Formen, die durch Hinzunahme von anderen Gestaltungselementen erweitert wurden.
e) Auswertungsphasen
Die Aussagen zu den Auswertungsphasen entsprechen denen, die unter dem wortsprachlichen Schwerpunkt beschrieben wurden, hier mit einem körpersprachlichen Schwerpunkt.
Unterrichtsgestaltung im Bereich 4
Darstellungen und Gestaltungen mit bildsprachlichem Schwerpunkt
a) Impulsphase
Schülerinnen und Schüler sammeln, sichten und produzieren bildsprachliche Elemente zu einem inhaltlichen Impuls. Dabei erproben sie auf spielerische Weise unterschiedliche Möglichkeiten der Hervorbringung mit unterschiedlichen Materialien und Techniken unter der Berücksichtigung von Dynamik, Rhythmik, Variation, Komposition und Stilmerkmal.
b) Experimentier- und Verdichtungsphasen
Die Lernenden kombinieren in kleinen bildsprachlichen Gestaltungsexperimenten einzelne bildsprachliche Elemente zu Gestaltungseinheiten und erproben in Präsentationen ihre Wirkung und Aussage. Diese werden von Mitschülern bzw. Mitschülerinnen genau betrachtet und in gemeinsamen Besprechungen reflektiert.
Zusätzlich werden Übungsformen angeboten, die zur Optimierung von Aussage und Wirkung der bildsprachlichen Gestaltungen beitragen. Dazu gehören die Gesichtspunkte Aufbau/Komposition, Kombination und Präsentationskonzept.
c) Entscheidungsphasen
In den Entscheidungsphasen werden diejenigen bildsprachlichen Gestaltungen ausgewählt, die in ihrer Aussage und Wirkung eine konsequente Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Impuls darstellen.
d) Präsentationsphasen
In den Präsentationsphasen während der Erarbeitung und am Ende eines Projekts gilt der besondere Lernanspruch im bildsprachlichen Bereich der selbstständigen Präsentation von Gestaltungen mit unterschiedlichen Materialien, Techniken, Größen und Formen unter Bezugnahme auf den inhaltlichen Impuls und ihre Präsentation nach konzeptionellen Gesichtspunkten.
Mögliche Präsentationsformen sind: Bühnenbilder- und räume, Masken, komputergesteuerte Bilderbücher, Filme und Ausstellungen sowie die Formen, die durch die Hinzunahme anderer Gestaltungselemente erweitert werden.
e) Auswertungsphasen
Die Aussagen zu den Auswertungsphasen entsprechen denen, die unter dem wortsprachlichen Schwerpunkt beschrieben wurden, hier mit einem bildsprachlichen Schwerpunkt.
3. Leitlinien für den schuleigenen Lehrplan
Die Unterrichtsempfehlungen bieten die curricularen Grundlagen für die Erstellung des schuleigenen Lehrplans. Die Bedingungen für die Durchführung dieses Faches müssen gründlich geprüft werden. Da es für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer bislang keinen Ausbildungsgang für dieses Fach gibt, stellt sich hier in hohem Maße der Anspruch der kollegialen Kooperation verschiedener Fachvertreter / Fachvertreterinnen, der Bereitschaft zu Fort- und Weiterbildung und der Kooperation mit außerschulischen Bildungseinrichtungen und professionell arbeitenden Künstlern. Die Abstimmung mit den schulinternen Entscheidungsgremien und die frühzeitige Orientierungsmöglichkeit für die Schülerinnen und Schüler über dieses Lernangebot gehören zum Aufbau des Faches dazu.
3.1 Verbindlichkeiten der fachlichen Arbeit
Für das Fach Darstellen und Gestalten im Wahlpflichtbereich I der Gesamtschule ist die Vielzahl möglicher ästhetischer Ausdrucksformen charakteristisch. Die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit musik-, wort-, körper- und bildssprachlichen Darstellungs- und Gestaltungsformen geschieht unter den beiden Aspekten Aufbau und Entwicklung sowie Verknüpfung und Integration.
Der Anspruch der fachlichen Qualifizierung beinhaltet weiterhin die Berücksichtigung produktiv-kreativer und reflexiv-gestaltender Handlungen in einem ausgewogenen Wechsel, bei denen die Lernenden ihre Darstellungs- und Gestaltungsergebnisse auf ihre fachliche Grundlage, ihre Wirkung und ihre Sozialverträglichkeit überprüfen und weiterentwickeln.
Für die Planung der einzelnen Unterrichtsvorhaben müssen gemeinsam mit den Lernenden Entscheidungen darüber getroffen werden, in welchen Schritten, welche ästhetischen Darstellungs- und Gestaltungsformen zu welchem inhaltlichen Impuls entwickelt und eingeübt werden und zu welchen Präsentationsformen die einzelnen Arbeitsergebnisse zusammengefaßt werden sollen.
Für das Fach Darstellen und Gestalten im Wahlpflichtbereich I der Gesamtschule gelten folgende Regelungen:
Der Unterricht in den Jahrgangsstufen 7 und 8 bildet die Grundlage für das fachliche Arbeiten und führt in die fachlichen Bereiche ein. Ab der Jahrgangsstufe 9 findet der Unterricht in aufeinander aufbauenden Projekten mit dem Schwerpunkt der Integration der fachlichen Bereiche statt.
Die Schülerinnen und Schüler sollen bis zur Jahrgangsstufe 10 mit musik-, wort-, körper- und bildsprachlichen Ausdrucksformen gearbeitet haben und Wege der Verknüpfung und der Verbindung in Projektvorhaben entwicklen.
Die inhaltlichen Gestaltungsimpulse sollen unter Einbeziehung der Interessen der Schülerinnen und Schüler bzw. ihrer Erfahrungshintergründe wesentliche Aspekte der Lebenswelt aufgreifen und die Besonderheit ästhetischer Verarbeitung verdeutlichen.
Die einzelnen Gestaltungselemente müssen in ihrer Vielfalt vermittelt und in ihrer Umsetzung zu qualitativen Lernzuwächsen bezüglich der Darstellungs- und Gestaltungskompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern führen.
3.2 Hinweise für die Arbeit in den Jahrgangsstufen
Es soll verdeutlicht werden, auf welche Weise der Unterricht in diesem Fach von der Jahrgangsstufe 7 bis 10 entsprechend den altersbezogenen Darstellungs- und Gestaltungsmöglichkeiten der Lernenden aufgebaut werden kann. Dabei sollen die ästhetische Praxis der Kinder und Jugendlichen besonders betont und ihre rezeptiven und reflexiven Tätigkeiten auf sinnvolle Weise eingebettet werden.
So lernen die Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 7 die spielerische Entwicklung einer Gestaltungsidee und ihre Umsetzung in eine Gestaltungsform mit wort-, musik-, körper- und bildsprachlichen Mitteln.
In der Jahrgangsstufe 8 kommt vor allem die Auseinandersetzung mit Spielmitteln und deren effektivem Einsatz hinzu.
In der Jahrgangsstufe 9 lernen die Schülerinnen und Schüler außerdem durch gezielte Beobachtungen sachbezogene Kriterien für dramaturgische und choreographische Entscheidungen zu entwickeln.
In der Jahrgangsstufe 10 kann von den Lernenden erwartet werden, daß sie in eigener Verantwortung ihre Arbeitsprozesse in Kleingruppen von der Gestaltungsidee bis zur Darstellungsform planen, strukturieren und gegebenenfalls Hilfestellung geben können sowie komplexe Präsentationsformen durchführen.
Die ausgeführten Planungsbeispiele können die Entfaltung des schuleigenen Lehrplans nicht ersetzen.
3.2.1 Die Jahrgangsstufe 7
In der Jahrgangsstufe 7 machen viele Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal Erfahrungen mit diesem Fachangebot. Deshalb kommt es darauf an, ihnen einerseits den Einstieg durch spielerische Elemente zu erleichtern und andererseits bereits zu Beginn Möglichkeiten für die Zusammenführung der verschiedenen Darstellungs- und Gestaltungsformen zu einem inhaltlichen Impuls zu geben.
Darüber hinaus ist es für die Organisation der Lernprozesse notwendig, den Lernenden einen zeitlichen und inhaltlichen Orientierungsrahmen für längerfristige Unterrichtsprozesse zu geben und die gesamte Lerngruppe in kleinere Arbeitsgruppen aufzuteilen, die jeweils mit der Lehrerin/dem Lehrer ihre Arbeitsvorhaben planen, durchführen und auswerten sowie kooperative Verhaltensweisen einüben.
Auswahl des inhaltlichen Impulses
Mögliche Fragen der Planenden könnten in diesem Zusammenhang sein:
Welche Fragen und Probleme beschäftigen meine Lerngruppe?
Welche Anregungen werden durch besondere Ereignisse aus dem schulischen Umfeld gegeben?
Welche Inhalte und Fragen stellen sich aus dem unterrichtlichen Zusammenhang der Jahrgangsstufe?
Für das folgende Planungsbeispiel wurde der Impuls "Verwandlung" gewählt, weil er die Suche der Lernenden dieser Altersstufe nach persönlicher Identität aufgreift.
Dieses Planungsbeispiel hat einen körpersprachlichen Schwerpunkt und verbindet diesen mit musiksprachlichen und bildsprachlichen Elementen.
Festlegung handlungsorientierter Übungsformen
a) körpersprachlicher
Schwerpunkt:
Haltungs- und Bewegungserprobungen mit kontrastierenden Ausdrucksqualitäten
Bewegungsimprovisation zu einer vorgegebenen Musik mit kontrastierenden Ausdrucksqualitäten
Strukturierung einer Bewegungsimprovisation mit kontrastierenden Ausdrucksqualitäten
b) musiksprachlicher
Schwerpunkt:
Verklanglichen einer grafischen "Partitur"
Herausfinden musikalischer Verwandlungsimpulse
Erprobungen mit unterschiedlichen Klangmaterialien zur Verdeutlichung musikalischer Kontraste und Variationen
c) bildsprachlicher
Schwerpunkt:
Experimentieren mit Gesichtsverwandlungen durch Schminkmasken
Entwerfen und Realisieren einer Maske
Verbindung und Verdichtung der Darstellungs- und Gestaltungselemente
Der inhaltliche Impuls "sich verwandeln" wird in den angesprochenen Übungsformen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen und die Wahrnehmung über die ästhetischen Momente und Erkenntnisse in einem "Verwandlungsprozeß" erweitern. Für die Präsentation der Arbeitsergebnisse in einer Gesamtgestaltung kommt es auf die Verbindung der Teilergebnisse miteinander unter dramaturgischen Gesichtspunkten an.
Mögliche Präsentationsformen: Szenencollage
Die Präsentationsform "Szenencollage" bedeutet die Zusammenstellung mehrerer kurzer integrierter Gestaltungsergebnisse aus den Übungselementen mit verschiedenen Aussagen und Wirkungsabsichten auf den Zuschauer.
Szenenbeispiel
Eine Gruppe gleichgekleideter Schülerinnen und Schüler steht als Formation auf der Bühne und führt gleichbleibende eckige Bewegungen immer wieder aus. Eine weitere Schülergruppe erzeugt auf Klanginstrumenten entsprechende Klänge. Nach ca. 2 Minuten "friert die Gruppe in ihren Bewegungen ein" und eine buntgekleidete weitere Gruppe bewegt sich kreisend und drehend von einer Seite auf die Bühne, zwischen der dort stehenden Formation durch. Auch sie werden von entsprechenden Klängen begleitet. Diese Gruppe "friert ihre Bewegungen ebenfalls nach da. 2 Minuten ein". Die erste Gruppe, die sich als genaue Beobachter der zweiten Gruppe zu erkennen gibt, greift nun ihrerseits die kreisenden Bewegungsformen auf und verläßt die Bühne. Die zweite Gruppe beginnt danach zunächst wieder mit kreisenden Bewegungen, die jedoch durch immer lauter werdende Klänge der "Eckigen" gestört bzw. verhindert werden und beginnen nach und nach mit eckigen Bewegungen, die gar nicht so recht zu ihnen passen, so daß sie schließlich in einer Art "Starre" verharren. Die Szene endet mit einem "Black".
3.2.2 Die Jahrgangsstufe 8
In der Jahrgangsstufe 8 können die Schülerinnen und Schüler auf erste Eindrücke und Erfahrungen aus dem Lernangebot der Jahrgangsstufe 7 zurückgreifen, so daß Ihnen z.B. fachtypische Arbeitsweisen bereits vertrauter sind.
Gleichzeitig wachsen jedoch bei vielen Jugendlichen in dieser Altersstufe Unsicherheit und Hemmung bezüglich ihrer eigenen Körperlichkeit und der Selbstverständlichkeit sich in spielerischen Situationen auszudrücken. Darum müssen für diese Altersstufe häufig Spielmittel und Darstellungsformen angeboten werden, hinter denen die Agierenden selbst zurücktreten können, z.B. Ganzkörpermasken oder Großrequisiten.
Daneben haben sich in der Lerngruppe bereits Unterschiede in der Fähigkeit, eine theatrale Präsenz einzunehmen herausgestellt. Es wird in dieser Jahrgangsstufe also darauf ankommen, weiterhin alle Lernenden anzusprechen und zu fordern und ihnen z.B. durch indirektere Formen der theatralen Präsenz mit Hilfe eines zwischengeschalteten Mediums bei der Überwindung von Unsicherheiten zu helfen.
Auswahl des inhaltlichen Impulses
Mögliche Fragen der Planenden könnten z.B. sein:
Welchen fachlichen Schwerpunkt wollen wir bearbeiten?
Welche Problemstellungen eignen sich für meine Lerngruppe und ermöglichen für sie eine Bearbeitung in darstellender und gestaltender Hinsicht?
Für dieses Planungsbeispiel wurde der Impuls "Gegensätze" gewählt, der als musikalischer Impuls die Phantasie- und Gestaltungstätigkeit der Schülerinnen und Schüler anregen will und einen musikalischen Schwerpunkt setzt.
Festlegung handlungsorientierter Übungsformen
a) körpersprachlicher
Schwerpunkt:
Hören und auswerten eines Musikbeispiels mit kontrastierenden musikalischen Parametern
Sammeln weiterer musikalischer Erfahrungen mit gegensätzlichen Tonhöhen, Tondauer und Lautstärke, Gestaltung eigener musikalischer Abläufe, Entwickeln von Klangszenen wie z.B. zum Thema "Streit und Versöhnung"
b) musiksprachlicher
Schwerpunkt:
Erproben und auswerten unterschiedlicher Farbkontraste, Gestaltung einer Farbcollage unter dem Gesichtspunkt der Gegensätzlichkeit auf Overheadfolien für Bühnenhintergründe, Entwickeln einer Farbkontrastsequenz für eine Szenencollage mit gegensätzlichen Farbimpulsen
c) bildsprachlicher
Schwerpunkt:
Erproben und Auswerten experimenteller Erfahrungen mit gegensätzlichen Ausdrucksmöglichkeiten der Stimme, Gestaltung eines Dialogs mit kontrastierenden Lauten und Geräuschen
Verbindung und Verdichtung der Darstellungs- und Gestaltungselemente
Die Auseinandersetzung mit dem Impuls "Gegensätze" in den einzelnen Übungsformen führt die Schülerinnen und Schüler an unterschiedliche ästhetische Verarbeitungsmöglichkeiten heran und zeigt ihnen Verbindungs- und Verknüpfungsmöglichkeiten der angesprochenen Schwerpunkte für eigene Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben. Diese können im Sinne präsentabler Sequenzen ausgebaut und verdichtet werden.
Mögliche Präsentationsform: Klangcollage
Die Präsentationsform "Klangcollage" bedeutet die Gestaltung einer "Geschichte" mit musikalischen Mitteln in der kontrastierende Elemente im Mittelpunkt stehen.
3.2.3 Die Jahrgangsstufe 9
In der Jahrgangsstufe 9 sollte das Unterrichtsangebot so gestaltet sein, daß die Lernenden zunehmend stärker bei dramaturgischen und choreographischen Entscheidungen einbezogen werden und durch gezielte Beobachtungsaufgaben sachbezogene Kriterien für deren Auswahl entwickeln können.
Gleichzeitig sollte die Mitverantwortung und Selbständigkeit der Lernenden bei der Organisation der Lernprozesse stärker eingefordert werden.
Im Rahmen der Auswertung der bisher erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen können Bereiche ausgemacht werden, für die z.B. in kurzen Lehrgängen noch gezielte Übungen angeboten werden müssen, z.B. Stimmbildung, Bühnentechnik, Maskenbildnerei, Figurenführung, etc., die jedoch immer in einem direkten Verwendungszusammenhang mit den Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben stehen sollten.
Auswahl des inhaltlichen Impulses
Neben den bereits in den anderen Planungsbeispielen genannten Fragen sollte hier nach den noch fehlenden Erfahrungen in den fachlichen Schwerpunkten gesucht werden und mit der Lerngruppe gemeinsam eine Auswahl stattfinden. Dazu bedarf es eines Planungsgesprächs und einiger kurzer Beispielsequenzen, damit die Schülerinnen und Schüler eine Entscheidungsgrundlage bekommen.
Für dieses Planungsbeispiel wurde der inhaltliche Impuls "Begegnung" gewählt, weil er aus allen vier fachlichen Schwerpunkten heraus gut bearbeitet werden kann.
Festlegung handlungsorientierter Übungsformen
a) bildsprachlicher
Schwerpunkt:
Menschen in Begegnungssituationen mit der Videokamera filmen bzw. fotografieren, Gestalten von Bildsequenzen, die in vergrößerten Ausschnitten Begegnungssituationen darstellen
Sammeln und Auswerten von Bildbeispielen verschiedener Epochen in denen Begegnungen dargestellt sind
b) körpersprachlicher
Schwerpunkt
Körper- und Bewegungsübungen zu Begegnungen im Gehen, auf räumliche Distanz und als "eingefrorene" Gestik und Mimik
Gestalten von Bewegungsszenen, die auf nonverbale Weise Kommunikation in Begegnungssituationen ausdrücken
Gegensätzliche Botschaften in Mimik und Gestik zum Ausdruck bringen
Verbindung und Verdichtung der Darstellungs- und Gestaltungselemente
Durch die bildsprachlichen und körpersprachlichen Übungsformen wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die gestischen und mimischen Aspekte in Begegnungen gelenkt, bzw. auf widersprüchliche Aussagen darin. Dadurch wird die Wahrnehmung bezüglich der nonverbalen Anteile in der Kommunikation geschärft und das Verständnis für ihre Bedeutung geweckt. In gestalteten Bildsequenzen (z.B. großen Fotos) können die Lernenden die gewonnenen "Seherfahrungen" in gestellten Begegnungssituationen differenziert und prägnant herausarbeiten.
Mögliche Präsentationsform: Fotoausstellung
3.2.4 Die Jahrgangsstufe 10
In der Jahrgangsstufe 10 sollte den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, in kleinen Arbeitsgruppen eigene Darstellungen und Gestaltungen aus allen vier fachlichen Schwerpunkten zu einem gemeinsamen inhaltlichen Impuls zu planen und zu entwickeln. Dabei sollten sie möglichst viele unterschiedliche Arten der künstlerischen Umsetzung, die sie im Laufe der vier Jahre erworben haben, nutzen.
Auswahl des inhaltlichen Impulses
In diesem Planungsbeispiel wurde der inhaltliche Impuls "Zeit" gewählt weil er vielfältige Darstellungs- und Gestaltungsaspekte beinhaltet und die sich verändernde Situation für die Schülerinnen und Schüler aufgreift, die nach der Jahrgangsstufe 10 entweder in einem beruflichen Umfeld in eine neue zeitliche Bindung kommen oder in der Oberstufe mit größerer Eigenverantwortlichkeit ihre Zeitkontingente gestalten müssen.
Festlegung handlungsorientierter Übungsformen
a) wortsprachlicher
Schwerpunkt
In unterschiedlichen Ansätzen kreativer Schreibformen Texte zum inhaltlichen Impuls "Zeit" erstellen, in Sprechexperimenten mit dem Wort "Zeit" und den Möglichkeiten dieses Wort durch Laute und Geräusche verdeutlichen
Gestaltungsformen erproben
b) bildsprachlicher
Schwerpunkt
Sammeln, auswerten und erproben verschiedener Darstellungsformen, in denen Zeitabläufe visuell wahrnehmbar werden.
c) körpersprachlicher
Schwerpunkt
Entwickeln und erproben von Bewegungsabläufen, in denen z.B. durch Verzögerungen oder erhöhte Geschwindigkeit der Moment "Zeit" zur Darstellung kommt
Wiederholen von Bewegungssequenzen in unterschiedlichem Tempo
d): musiksprachlicher
Schwerpunkt
Umsetzen von unterschiedlichem Zeitempfinden mit musikalischen Mitteln (z.B. Metronom). Kurze Musiksequenzen mit dem Kassettenrecorder aufnehmen und zusammenstellen
Unterschiedliche Zeitempfindungen wiedergeben
Verbindung und Verdichtung der Darstellungs- und Gestaltungselemente
Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit den unterschiedlichen Darstellungs- und Gestaltungsformen ermöglichen ihnen sich selbst ihre Empfindungen mit verschiedenen Zeitformen bewußt zu werden und auf dieser Grundlage in ästhetischen Gestaltungsprozessen Aussagen über das Verhältnis der Menschen zur Zeit zu machen. Die Einbindung unterschiedlicher Schwerpunkte zu einer Gesamtpräsentation in einzelnen "Bildern" erfolgt in einer zweiten Arbeitsphase, in der gezielt auf eine bestimmte Präsentationsform hin gearbeitet wird.
Mögliche Präsentationsform: Performances oder Rauminstallationen
4 Leistungsbewertung
Die Bewertung der Lernleistungen bezieht sich auf die in den einzelnen Phasen des Lernprozesses vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten und umfaßt unterschiedliche Formen der Leistungserbringung, in denen auch die Überprüfung von Teilfertigkeiten enthalten ist.
Die Leistungsbewertung soll Schülern, Eltern und Lehrern Aufschluß über den Leistungsstand im Hinblick auf die jahrgangsstufenbezogenen Anforderungen und die individuell erbrachten Leistungen geben.
Neben der Bewertung fachlicher Leistungen in den Schwerpunkten des Faches, geht es auch um die Fähigkeit und Bereitschaft der Lernenden, sich selbstverantwortlich an der Planung und Durchführung von Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben zu beteiligen und diese in einem experimentell angelegten Prozeß immer wieder zum Gegenstand der Auseinandersetzung machen zu können. Dazu gehört eine Lernhaltung, die schrittweise über die Erwartung kurzfristiger Lernerfolge hinausgeht.
Auch wenn ein besonderes Merkmal in der "Offenheit der ästhetischen Sache" liegt und ästhetische Darstellungen und Gestaltungen vornehmlich vielfältigen kreativen Lösungsmöglichkeiten folgen, werden für die Leistungsbewertung in diesem Fach verschiedene Anhaltspunkte benannt, die sich aus der Art und dem Anspruch der Lernleistung in den einzelnen Phasen ergeben. In den Impuls-, Experimentier- und Verdichtungsphasen werden die kreative Entfaltung, die experimentelle Arbeitshaltung und die Besonderheit der individuell gefundenen Gestaltungsergebnisse bewertet, während in den Entscheidungs-, Präsentations- und Auswertungsphasen die Genauigkeit und Exaktheit der Gestaltungsergebnisse sowie die Qualität der Auswertung bewertet wird. Dies gilt sowohl für jede Lerneinheit als auch für das gesamte Unterrichtsvorhaben.
Formen der Leistungserbringung
Gestalterische Leistungen
Gestalterische Leistungen stellen die Ergebnisse musik-, bild-, körper- und wortsprachlicher Denk- und Umgestaltungsprozesse dar und geben Auskunft über den Grad der Bewältigung gestaltungsbezogener Anforderungen.
Bei der Beurteilung gestalterischer Leistungen wird der gesamte Erarbeitungsprozeß nach vorher festgelegten Kriterien bewertet:
- Wurde der inhaltliche Impuls entsprechend aufgenommen und in die Gestaltungsarbeit einbezogen?
- Wurden Gestaltungsmöglichkeiten experimentell erprobt und kreativ umgesetzt?
- Wurde die Gestaltungsabsicht konsequent entwickelt und mit Hilfe fachlicher Methoden zum Ausdruck gebracht?
Die Umsetzung der Gestaltungsaufgaben, von der Idee bis zur Präsentation, über Erprobungen, Zeiteinteilung und Steuerung des Gestaltungsvorhabens mit anderen durch Austausch und Kooperation bis zur Festlegung des Gestaltungsergebnisses, ist in seinem Gesamtkomplex Gegenstand der Leistungserbringung.
Darstellerische Leistungen
Darstellerische Leistungen stellen die Präsentationsfähigkeit musik-, bild-, körper- und wortsprachlicher Gestaltungsergebnisse dar und geben Auskunft über die Beherrschung präsentationsbezogener Anforderungen.
Bei der Beurteilung darstellerischer Leistungen wird der Gesamteindruck einer Präsentation nach vorher festgelegten Kriterien bewertet:
- War die Schülerin/der Schüler im theatralen Sinne "präsent"?
- Wurde die Präsentation konzentriert durchgehalten?
Das Gesamtverhalten der Lernenden bei einer Präsentation von der verantwortlichen Bereithaltung der dazugehörigen Utensilien bis zur rechtzeitigen Vorbereitung sind ebenso Bestandteile der Leistungsbewertung wie die Präsentation selbst und der selbstbewußte improvisatorische Umgang mit kleinen Pannen.
Mündliche Leistungen
Darstellungs- und Gestaltungsprozesse werden durch die mündlichen Beiträge der Schülerinnen und Schüler entscheidend beeinflußt und mitverantwortet und fördern das Wahrnehmen und Verstehen der Mitschülerinnen und Mitschüler. Zu bewerten sind dabei Qualität und Ernsthaftigkeit der Beiträge und die Fähigkeit zu inhaltsbezogenen Rückmeldungen.
Zu den mündlichen Leistungen zählen neben der Mitarbeit während des Unterrichtsgeschehens auch Referate zu Teilbereichen der musik-, bild-, körper- und wortsprachlichen Ausdrucksformen sowie Berichte und Auswertungen von Gruppen- und Partnerarbeiten.
Somit basieren die mündlichen Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler auf dem Entdecken, Konkretisieren und Reflektieren von Problemstellungen, Finden und Begründen von Alternativen, Zusammenfassen von Erfahrungen und Lösungsversuchen aus Darstellungs- und Gestaltungsprozessen als Ausdruck erworbener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Schriftliche Leistungen
Eine besondere Form der Leistungsüberprüfung stellen im Fach Darstellen und Gestalten die Kursarbeiten dar, weil sie die produktiven und reflexiven Leistungen aufeinander beziehen und somit kenntlich machen, wie und in welchem Umfang Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihr fachliches und methodisches Wissen in eigenen Darstellungs- und Gestaltungsvorhaben umzusetzen.
Die prozeßorientierten Unterrichtsvorhaben im Fach werden durch die schriftlichen Beiträge der Schülerinnen und Schüler wesentlich unterstützt und in ihren Ergebnissen dokumentiert.
Zu bewerten sind dabei die Berücksichtigung fachlicher Termini und die Realisierung unterschiedlicher Textarten.
Zu den schriftlichen Leistungen zählen neben Konzepten für gestalterische Vorhaben mit Skizzen auch Tests über erarbeitete Teilaufgaben zu den musik-, bild-, körper- und wortsprachlichen Ausdrucksformen sowie Berichte über Arbeitsphasen und Einladungen bzw. Ankündigungen von Teil- und Gesamtpräsentationen.
Die schriftlichen Leistungen belegen die Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit jeder Schülerin und jeden Schülers und verdeutlichen das Verständnis für die eigene Arbeit und die Mitverantwortung für die Arbeitsergebnisse.
Medienbezogene Leistungen
Die visuellen und akustischen Anteile im Fach Darstellen und Gestalten werden durch die Arbeit mit der Videokamera, der Fotokamera, dem Computer und akustischen Aufnahmegeräten von den Schülerinnen und Schülern dokumentiert und unterstützt.
Zu bewerten sind dabei die technische Handhabung und der gestalterische Umgang.
Zur medienbezogenen Leistung zählen neben der inhalts- und sachbezogenen Dokumentation auch die Verdeutlichung von visuellen und akustischen Teilaspekten sowie die Bereitstellung visueller und akustischer Gestaltungselemente.
Die medienbezogenen Leistungen erweitern die Formen der Leistungserbringung in einem Fach, das synästhetische Wahrnehmung in den Mittelpunkt der Lern- und Erkenntnisprozesse stellt und verdeutlichen das Bewußtsein der Schülerinnen und Schüler über die Wechselwirkung von Produktion und Rezeption in Darstellungs- und Gestaltungsprozessen.
Anhang
Beispiele für Kursarbeiten für die Jahrgangsstufen 7 – 10
Die angebotenen Beispiele sollen eine Hilfestellung bei der Entwicklung eigener, den durchgeführten Unterricht angemessener Kursarbeiten darstellen sowie den Erwartungshorizont an den Leistungsanforderungen verdeutlichen.
Beispiel für die Jahrgangsstufe 7
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 4
Jahrgangsstufe 7 Datum: Name:
Aufgabe:
Präsentiere allein oder in einer kleinen Gruppe eine im Unterricht vorbereitete ca. 3-minütige
Darstellung einer Verwandlung mit körpersprachlichen oder musiksprachlichen oder bildsprachlichen Mitteln.
Nutze dabei alle Kenntnisse und Erfahrungen, die Du bisher im Unterricht sammeln konntest und versuche vor allem die Verwandlung ganz deutlich zu zeigen:
- Soll es eine allmähliche Verwandlung sein?
- Soll es eine plötzliche Verwandlung sein?
- Soll die Verwandlung eine große oder kleine Veränderung mit sich bringen?
Versuche für Deine Darstellung einen klaren Anfang und einen klaren Schluß zu finden.
B) Erläutere in einem kurzen Gespräch was Du zum Ausdruck bringen wolltest und warum Du dafür das Mittel genutzt hast.
C) Wähle eine Übungsform aus dem vorangegangenen Unterricht aus, beschreibe sie (mache Skizzen dazu) und bewerte sie aus Deiner Sicht.
Bewertungskriterien
zu A) Wurde das Thema in der Darstellungdeutlich?
Gab es einen klaren Anfang bzw.Schluß?
zu B) Kann aus dem Gespräch entnommenwerden, was beabsichtigt war undwarum das Mittel ausgewählt wurde?
zu C) In welchem Maße wurde bewußt und kritisch über die eigenen Lernerfahrungen reflektiert?
Kommentar / Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 8
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 2
Jahrgang 8 Datum Name
Aufgabe:
A) Präsentiere eine im Unterricht entwickelte Klangcollage, in der Gegensätzliches zum Ausdruck kommt. Nutze dabei unterschiedliche Möglichkeiten, die Du zur Gestaltung von Gegensätzen im Unterricht kennengelernt hast.
B) Erläutere in einem kurzen Gespräch was Du zum Ausdruck bringen wolltest und warum Du dafür das ... Mittel genutzt hast.
C) Wähle eine Übungsform aus dem vorangegangenen Unterricht zum musiksprachlichen Schwerpunkt aus,
beschreibe sie (mache Skizzen dazu) und bewerte sie aus Deiner Sicht.
Bewertungskriterien
zu A) Wurde das Thema in der Klangkollagedeutlich?
Gab es einen klaren Anfang bzw.Schluß?
zu B) Kann aus dem Gespräch entnommenwerden, was beabsichtigt war und warum das ... Mittel ausgewählt wurde?
zu C) In welchem Maße wurde bewußt und kritisch über die eigenen Lernerfahrungen reflektiert?
Kommentar/
Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 8
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 3
Jahrgang 8 Datum Name
Aufgabe: Die dargebotene Musik von Modest Mussorgsky mit dem Titel "Samuel Goldenberg und Smuyle" soll ein Streitgespräch zwischen dem reichen Händler und einem Armen darstellen.
A) Probiere mit einem Partner oder einer Partnerin nur mit gestischen und mimischen Mitteln entsprechende Ausdrucksbewegungen aus (so wie es Zuschauer in einer Entfernung von 50 Metern beobachten könnten, die die Personen zwar sehen, aber nicht hören könnten), und versuche diese Bewegungen mit dem Musikablauf in Einklang zu bringen.
B) Entwerfe einen Geprächsverlauf, der den Inhalt dieses Streitgesprächs wiedergibt. Beachte dabei die zeitliche Aufeinanderfolge der beiden Redner, so wie ihn die Musik vorgibt.
C) Probiere synchron zur Musik dieses Streitgespräch mit den entsprechenden Worten und Ausdrucksbewegungen.
Entscheide Dich mit Deinem Partner, Deiner Partnerin für die entsprechende Darstellungsform und präsentiere diese.
Erläutere in einem kurzen Gespräch, welche Gedanken Euch bei der Arbeit beschäftigt haben und wie Ihr zur gezeigten Darstellungsform gekommen seid.
Zum Ablauf: Der musikalische Ausschnitt wird im Laufe der zweistündigen Arbeitsphase einige Male abgespielt, so daß sich die entsprechenden Paare an verschiedenen Stellen des Raumes postieren und ihre jeweiligen Parts ausprobieren können. Bei der anschließenden Präsentation sitzen die Schüler im Halbkreis und können die Vorstellungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler miterleben. Das kurze Gespräch findet jeweils im Anschluß an die jeweilige Präsentation statt.
Benutzte Medien und Material: Casettenrecorder mit Verstärkeranlage, Mussorsky-Ravel: Bilder einer Ausstellung, hieraus: Bild-Samuel Goldenberg und Schmuyle.
Bewertungskriterien
Wurden die entsprechenden Ausdrucksbewegungen deutlich?
Gab der Wortbeitrag inhaltlich und in Wortwahl den Charakter des Streites wieder?
Inwieweit war das Verhältnis von Darstellung und Musik aufeinander bezogen?
Inwieweit waren kritische Abwägungen verschiedener Möglichkeiten kritisch geprüft und diskutiert worden?
Kommentar / Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 9
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 1 Jahrgang 9 Datum Name
Aufgabe: Gestalte zum Thema "Begegnung" eine körpersprachliche Szene mit einem Partner oder mit einer Partnerin.
Ausgang der Darstellung sind zwei gegensätzliche Charaktere, die sich in ihrer Mimik und Gestik deutlich voneinander unterscheiden.
In der Begegnung soll eine nonverbale Auseinandersetzung mit der jeweilig anderen Figur stattfinden.
Das Ergebnis dieser Auseinandersetzung können die folgenden 3 Möglichkeiten sein:
Erste Möglichkeit: Man einigt sich und übernimmt eine der dargestellten Ausdrucksformen
Zweite Möglichkeit: Trotz Auseinandersetzung beharrt man auf seiner Ausdrucksform, es findet also keine Einigung statt.
Dritte Möglichkeit: Beide Figuren finden eine Synthese, d.h. aus beiden Ausdrucksformen entsteht eine neue Form, die Elemente aus beiden Charakteren in sich vereinigt.
- Nach Festlegung der Charaktere mit Deinem Partner, Deiner Partnerin, stelle Deine beiden Figuren symbolisch dar und bezeichne diese mit möglichen Charaktereigenschaften, die in den Ausdruckbewegungen dargestellt werden sollen.
z.B. selbstbewußt ............................. ............................
z.B. unsicher ............................. ...........................
- Präsentiere den festgelegten Szenenausschnitt und achte dabei auf einen deutlichen Anfang und ein deutliches Ende der Präsentation
Welche Verbesserungsvorschläge würdest Du anführen, wenn ihr für die Aufgabe noch mehr Zeit zur Verfügung hättet?
Bewertungskriterien
- War die Gegensätzlichkeit der Anfangscharaktere deutlich wahrnehmbar?
- War eine Auseinandersetzungsphase gegeben?
- Stimmten die skizzierten Charaktere mit der Darstellung überein?
Sind Ideen und Möglichkeiten einer Verbesserung (Verdichtung) vorhanden?
Kommentar/Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 9
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 2
Jahrgang 9 Datum Name
Aufgabe:
A) Präsentiere eine Fotosequenz von 5 Fotos, die von Dir gemacht worden sind und in denen der inhaltliche Impuls ‘Begegnung’ in einer spezifischen Weise zum Ausdruck gebracht wird.
B) Erläutere in einem kurzen Gespräch was Du zum Ausdruck bringen wolltest und finde ein verbindendes Thema für Deine Fotosequenz.
Wähle ein Foto aus, beschreibe die Begegnungssituation hinsichtlich der körpersprachlichen Signale und interpretiere sie.
Bewertungskriterien
zu A) Wurde das Thema in der Fotosequenzdeutlich?
Gab es einen logischen inhaltlichen Aufbau der Sequenz?
zu B) Kann aus dem Gespräch entnommenwerden, was beabsichtigt war undwarum diese Art der Darstellung ausgewählt wurde?
zu C) In welchem Maße wurde bewußt und kritisch über die eigenen Lernerfahrungen reflektiert?
Kommentar/Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 10
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 2
Jahrgang 10 Datum Name
Aufgabe:
Zum Thema "Zeit" ist von Deiner Gruppe ein Szenenausschnitt herzustellen, in dem Du mit zwei weiteren Partnern Dich auf eine Bewegungssequenz einigst. Weitere Schülerinnen und Schüler übernehmen verschiedene Percussionsinstrumente und formieren sich zu Gruppen Fell-Instrumente, Hartmetall-Instrumente und Holzinstrumente. Jede Percussionsgruppe besitzt ihr eigenes Metronom und spielt Metren nach dem Metronomschlag.
Holzgruppe = 192 MM, Fellgruppe = 120 MM, Metallgruppe = 80 MM.
Deine beiden Partner, bzw. Partnerinnen gesellen sich mit Dir einer, der drei Percussionsgruppen zu.
Deine Bewegungssequenz ist jetzt in dem Takt auszuführen, den Deine Percussionsgruppe nach Metronomschlag vorgibt. Mit Deinen beiden Mitakteuren ist die gleiche Bewegung in drei unterschiedlichen Zeitabläufen jetzt vorprogrammiert.
Das weitere Programm sieht vor, daß Dein Einsatz mit Deiner Gruppe nicht immer nacheinander erfolgen muß, sondern die zeitliche Aufeinanderfolge immer dichter werden bzw. sich auch überlappen kann. Sie kann aber auch einen umgekehrten Verlauf nehmen oder auch einen anschwellenden und abschwellenden. Dieses wird sich aus der Spielsituation entscheiden.
Immer wenn Du eine bestimmte "tänzerische Haltung" einnimmst, ist dies das Startzeichen für Deine Percussionsgruppe. Das "Einfrieren deiner jeweiligen Bewegung" stoppt die Percusionsgruppe.
Nach dem Einigen auf eine Bewegungssequenz, die von den Darstellern dann immer wiederholt wird, sollten sich die drei Darsteller mit ihren Percussionsgruppen zunächst in einen Überaum begeben und mit ihrem Metronomschlag den Ablauf mehrere Male durchspielen, bevor die drei Gruppen zur Präsentation zusammentreffen.
Die drei Gruppen beginnen ihren Ablauf, wobei die drei Darsteller selbständig ihren Einsaz und ihren Stop entscheiden
(Der jeweilige Ablauf wird auf einem Cassettenrecorder aufgezeichnet).
Fertige nach dem Ablauf eine grafische Verlaufsskizze von der Aktion Deiner Gruppe nach der Cassettenaufzeichnung an.
- Beschreibe die Wirkung dieses Verlaufes.
Wie müßte eine Verlaufskizze aussehen, damit möglicherweise eine gegenteilige Wir
kung erreicht werden kann?
Bewertungskriterien
- Gestaltung der Begegungssequenz ohne und mit vorgegebenen Zeitablauf
- Entscheidungen über Einsatz und Stop in dem Improvisationsablauf
- grafische Darstellung nach Band
- Wirkungsbeschreibung
- weitere Grafik nach vorgegebenem Wirkungsverlauf
Kommentar/Einschätzung
Beurteilung:
Beispiel für die Jahrgangsstufe 10
WP I Darstellen und Gestalten
Kursarbeit Nr.: 4
Jahrgang 10 Datum Name
Aufgabe:
Präsentiere allein oder in einer kleinen Gruppe eine im Unterricht vorbereitete Performance oder Rauminstallation zum inhaltlichen Impuls ‘Zeit’.
Nutze dabei alle Kenntnisse und Erfahrungen, die Du bisher im Unterricht sammeln konntest und versuche einen Aspekt von Zeitempfinden konsequent darzustellen
Erläutere in einem kurzen Gespräch was Du zum Ausdruck bringen wolltest und warum Du dafür das Mittel genutzt hast.
Wähle eine Übungsform aus dem vorangegangenen Unterricht zum körpersprachlichen Schwerpunkt aus,
beschreibe sie (mache Skizzen dazu) und bewerte sie aus Deiner Sicht.
Bewertungskriterien
zu A) Wurde das Thema in der Darstellung deutlich?
Wurde ein bestimmter Aspekt von Zeitempfinden konsequent umgesetzt?
zu B) Kann aus dem Gespräch entnommen werden, was beabsichtigt war und warum das .Mittel ausgewählt wurde?
zu C) In welchem Maße wurde bewußt und kritisch über die eigenen Lernerfahrungen reflektiert?
Kommentar/Einschätzung
Beurteilung:
Literaturliste
Atem und Stimme, Coblenzer / Muhar, Österreichischer Bundesverlag, 1986
Ausprobieren, Proben, Spielen – Szenisches Spielen und Schülertheater in der Sekundarstufe I, Schriften des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1992
Amateurtheater, Meyer & Meyer Verlag 1985
Ästhetische Erfahrung, Dietrich Grünewald/Wolfgang Legler / Karl-Josef Pazzini (Hrsg.), Friedrich Verlag, 1997
Ausdruck in Bewegung und Tanz, Claude Perrottet, Haupt Verlag, 1988
Ausgesuchte Einakter und Kurzspiele, Lutz R. Gilmer, Gravenstein Verlag, 1981
Ausstellungshandbuch, "Junge Kunst" Redaktion (Hrsg.) Maas & Burbach Verlag, o.J.
Bausteine des Darstellenden Spiels, C. Bubner / C. Mienert, Hirschgraben Verlag 1978
Bewegung für die Gruppe, Gusti Reichel / Reinhold Rabenstein / Michael Thannhoffer, Robin Hood Verlag, 1982
Blick - Wort - Berührung (Phänomenologische Untersuchungen), Maria Peters, Wilhelm Fink Verlag, 1996
Bühne frei (Theaterspielen von der Idee bis zur fertigen Vorstellung), Helene Gate / Kent Hägglund, St. Gabriel Verlag, 1991
chnuuschte, chnätte, chnügle (Räumliches Gestalten) o.A., Zytglogge Verlag, o.J.
Darstellendes Spiel, Siegfried Krause, Schöningh Verlag 1976
Das Darstellende Spiel an den Schulen, Bundesarbeitsgemeinschaft für das Darstellende Spiel in der Schule / Gesellschaft für Theater-Film- und Fernsehwissenschaft (Hrsg.), 1992
Das Puppenspiel, Wolfram Ellwanger / Arnold Grömmingen, Herder Verlag, 1989
Einfach Lostanzen, Ulrike Meyerholz / Susi Reichle-Ernst, Zytglogge Verlag, o.J.
Fenster zur Kunst (Ideen für kreative Museumsbesuche), Claudia Cremer / Michael Drechsler / Claus Mischon / Anna Spall, Schibri Verlag, 1996
Gedichtwerkstatt, Martin Keller, Zytklogge Werkbuch, 1996
Gestaltung mit Licht, Wilfried Baatz, Ravensburger Verlag, o.J.
Improvisation und Schauspielkunst (Über die Kreativität des Schauspielers), Gerhard Ebert, Henschel Verlag, 1993
Improvisation, Tanz, Bewegung, Barbara Haselbach, 1989
Improvisationstheater mit Kindern und Jugendlichen, Volkhard Paris / Monika Bunse, rororo Verlag 1994
Installation Art, Nicola de Oliveira / Michael Petry / Nicola Oxley, Thames & Hudson Verlag, 1997
Jeux Dramatiques mit Kindern Band 1 u. 2, Heidi Frei (Hrsg.) Zytglogge Verlag, 1984
Kinder machen Theater, Landa & Landa, Christopherus Verlag, o.J.
Klassische Einakter und Kurzspiele, Lutz R. Gilmer, Gravenstein Verlag, 1981
Körperbewußtsein, Josef Fellsches (Hrsg.) Die blaue Eule Verlag, 1991
Körpertheater und Commedia dell’ Arte, Werner Müller, pfeiffer Verlag, 1984
Kreativer Tanz, Madeleine Mahler, Zytglogge Verlag, o.J.
Kunst in’s Netz, Institut für Bildung und Kultur (Hrsg.), IBK Remscheid, 1997
Mauricio Kagel - Musik/Theater/Film, Dieter Schnebel, DuMont Verlag, 1970
Menschen- und Figurenschattenspiele, Friedrich Reinhardt, Don Bosco Verlag, 1986
Musik verstehen, Hans Heinrich Eggebrecht, Piper Verlag, 1995
Musiktheater für Kinder und Jugendliche, Gunter Reiß / Mechthild von Schonebeck, Werner Stegemöller Verlag, 1988
Neue kooperative Spiele, Terry Orlik, Beltz Verlag, 1985
Performance, Ritual, Prozeß, Elisabeth Jappe, Prestel Verlag 1993
Rhythmik - Die musikalische Bewegung, Reinhard Ring, Waldkautz Verlag, 1990
Schminktechniken, M. Jans, 1987
Schultheater - Spielversuche, J. Elias, 1983
Schülertheater mit Musik, Schriften des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1990
Semiotik des Theaters Band 1 - 3, Erika Fischer-Lichte, Gunter Narr Verlag, 1989
Spielformen des Tanzes (Vom Kindertanz bis zum Rock’n Roll), Renate Zimmer (Hrsg.) modernes lernen Verlag, 1991
Spiel- und Theateraktionen mit Kindern, Wilfried Nold, Hugendubel Verlag, 1987
Spielwerkstatt, Erich Schriever / Ulrich Wehmeier, Gesellschaft zur Entwicklung sozialpädagogischer Praxismodelle, 1989
Sprachspiele, Josef Broich, Maternus Verlag, 1993
Sprecherziehung des Schauspielers, Egon Aderhold, Heinrichhofens Verlag, 1983
Szenisch spielen und lernen, Schriften des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Verlagsgesellschaft Ritterbach, in Vorbereitung
Tanz als Ausdruck und Erfahrung, Madeleine Mahler, Zytglogge Verlag, 1987
Tanz chuchi (Tanzen in Schule und Freizeit), o.A., Zytglogge Verlag, o.J.
Tanz Theater, Susanne Schlicher, rowohlts enzyklopädie, 1982
Tanz und Bildende Kunst, Barbara Haselbach, 1991
Tanzimprovisation, Tai F. Deharde, Haupt Verlag, 1978
Theater grenzenlos (Handbuch für Spiele und Programme), Michael Batz / Horst Schroth, rororo, 1985
Theater zum Aufwärmen, R. Kohl, Rüdiger Kohl Verlag, o.J.
Theater zwischen Tür und Angel (Handbuch für Freies Theater), M. Batz / H. Schroth, rororo Verlag, 1983
Theaterbuch 1 u. 2, Rudolf Denk (Hrsg.) Moritz Diesterweg Verlag, 1990
Theaterspiel Band 1 u. 2, Rheinische Arbeitsgemeinschaft für Spiel und
Video (Praktische Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen), Margrit Bürer / Heinz Nigg, Pro Juventute Verlag, 1990
Wechselspiel: Musik und Bewegung, Hermann Handerer (Hrsg.) Oldenbourg Verlag, 1989
Wörter mit Flügeln, Christa und Emil Zopfi, Zytglogge Verlag, o.J.
Zusammenhänge (Eine Forderung nach mehr Rhythmik) Alies Erdmann (Hrsg.) Musikhaus Pan Verlag, 1990
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